Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

 Культура чтения: западные и российские традиции


Тихомирова Ирина Ивановна
,

доцент кафедры детской литературы

Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств

 

В одном из выступлений о нравственности современной молодежи, патриарх Кирилл заметил, что в отличие от прошлого, когда литература, образование и воспитание формировали одни и те же ценности, нынче мы наблюдаем множественное дробление целостного идеала: в школе говорят одно, дома – другое, на улице – третье, в прессе – четвертое. Ребенок воспитывается с «лоскутным» сознанием. Лоскутное сознание разрушает нравственность человека, разрушает и самого человека.

Приблизительно то же происходит нынче и с профессиональным сознанием библиотекаря. Под действием разных, а порой противоположных идей, касающихся целей библиотечной работы с детьми, как и педагогики детского чтения в целом, библиотекарь оказывается, как рыцарь на распутии: какую дорогу выбрать, куда идти, к какой цели стремиться? Он ощущает себя в тупиковой ситуации. Раздираемый противоречиями, он или останавливается, или выбирает один из заданных путей, или, наметив свою цель, протаптывает к ней собственную дорожку.


Многие из присутствующих на Международном семинаре «Чтение в системе социально-культурного развития личности», прошедшем в СПб ГУКИ в последние дни июня 2006 года, обратили внимание на разницу в подходе к обсуждаемому предмету «Чтение» у зарубежных и российских специалистов. Докладчики из Швейцарии, Италии, Финляндии и США, говоря о чтении, все как один, остановились на проблеме понимания текста, и вытекающей отсюда технологии текстовой деятельности школьников и студентов. Именно в понимании текста они видят высшую ступень культуры чтения. Повышение уровня понимания взят ими в качестве показателя результативности применяемого для этой цели анализа текста и соответствующего мониторинга – отслеживания успехов учащихся в приобретении необходимых умений.

Что касается российских выступлений, то ключевыми здесь преимущественно были слова «культура», «духовность», «воспитание». На такой результат были нацелены и использованные ими методические приемы: упражнения, задания, вопросы. Разный подход к чтению определил и разное представление о его роли в социально-культурном развитии личности. Для западных специалистов чтение – это основа успешности образования, информационной и функциональной грамотности человека в целом. Применительно к школьникам чтение там всецело поставлено на службу «учись учиться». Российские же участники семинара, не исключая значения понимания текста, видели в чтении главным образом воспитательную, нравственную, творческую миссию. Разница существенная. Не удивительно, что среди уходящих с конференции библиотекарей и педагогов, можно было услышать разговоры, об образовавшейся у них «каше» в голове. Ясно было только одно – перед нами разные модели культуры чтения. Одну, традиционно российскую, я хорошо себе представляла. Она вырисовалась из того объемного материала, собранных мной читательских автобиографий и теоретических работ отечественных ученых, составивших вышедшую в 2006 году в издательстве «Школьная библиотека» хрестоматию «Школа чтения». Эта модель, относящаяся преимущественно к художественной литературе, имеет, по меньшей мере десятки, если не сотни граней. О ней пойдет речь ниже. В другой модели, я условно назвала ее «западной», предстояло разобраться. Это было важно еще и потому, что данная модель была положена в основу Международного тестирования школьников 2000 и 2003 годов, где наши участники, как известно, потерпели фиаско. Она положена и в основу создания в России «идеальной» школы, отвечающей европейским характеристикам, и в разработку Программы «Поддержка и развитие чтения в России» (2006).

 

Этим же идеям была посвящена «Первая Всероссийская научно-практическая конференция «Открытое образование. Педагогика текста» (Санкт-Петербург, 28-29 января 2010 года). Учитывать надо было и ориентацию современного российского образования на западную модель, и общее стремление к унификации критериев образованности. Я задалась вопросами:

– какое место  «понимание» занимает в структуре восприятия, а текстовая деятельность в читательской деятельности в целом?

– как соотносится эта модель с российской?

– благотворен ли перенос западной модели на российскую почву?

Чтобы разобраться в этих и в ряде других вопросов, понадобилось самым тщательным образом перечитать книгу научного руководителя Европейского проекта «Международной Ассоциации чтения», создателя школ, отвечающих европейским характеристикам, профессора Н.Н. Сметанниковой «Стратегиальный подход к обучению чтения» (М.: «Школьная библиотека», 2006). Помог также сборник статей российских участников этого проекта «Школа, где процветает грамотность» (М.: «Школьная библиотека», 2005). Западная методология заложена также и в книгу Т.Г. Галактионовой «Успешное чтение» (2009). Все три книги освещают ту самую модель, которая и была продемонстрирована в выступлениях зарубежных специалистов на упомянутом мной семинаре «Чтение в системе социально-культурном развитии личности». Базовое понятие «Чтение» в этой модели трактуется как процесс извлечения из печатного текста информации. Считается, что это определение наиболее объемно, так как оно включает в себя чтение различных знаков. Уметь читать, – пишет Наталья Николаевна Сметанникова, – это значит: 1. определять тему; 2. членить речевое сообщение; 3. определять главную мысль; 4. устанавливать логику смыслового сообщения; 5. определять общее содержание смыслового сообщения. Рациональный подход к чтению заложен и в книгу «Успешное чтение». В той и другой на переднем плане работа с текстом, под которым понимается последовательность слов и предложений на страницах книги. В той и другой ключевым словом является «понимание». Образовательными целями ставятся:

– освоение приемов эффективной работы с текстом, способов графической организации информации, подходов к структурированию текста;

– формирование умений найти ключевые понятия, составить план.

– Все названные цели носят сугубо рациональный характер.

Согласно психологическому словарю понимание – это способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат. Понимание не следует отождествлять со  знаниями (т.е. способностью человека усвоить и воспроизвести сумму сведений, в правильности которых он не сомневается), поскольку возможно знание без понимания. Понимание – предмет науки герменевтики. Не вдаваясь в подробности этой науки, скажем лишь, опираясь на мнение Л.С. Выготского, что суть понимания  заключается в том, чтобы  ориентироваться в пространстве текста. Понимание теста, по его рассуждению, подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в том или ином соотношении, в придании каждому из них определенного веса и степени важности. Эту же мысль академик А.А.Леонтьев сформулировал так: понимание текста – это процесс перевода смысла текста в любую форму его закрепления, сжатую или развернутую. Оно может быть выражено и графически, в цифровых и иных обозначениях. Как бы то ни было,  понимание – это сугубо мыслительный процесс, направляемый вопросами. Более всего в понимании нуждаются деловые, учебные, инструктивные и другие информационно насыщенные тексты. Не случайно Н.Н. Сметанникова, объясняя подросткам, читателям журнала «Крылья», суть заданий на понимание текста статей журнала, упоминает компьютер. Это он потребовал исключительной внятности изложения, отчетливых формулировок, железной аргументации, продуктивной работы с большим объемом информации, графиками, схемами, таблицами, инструкциями.

 Ведущую роль понимания текста в этом случае вряд ли можно оспаривать. Надо, очевидно, согласиться и со стремлением западных технологий добиться от читателей «правильного» понимания такого рода текстов, исключить разномыслие. Не вызывает возражения и результат, на который ориентирована западная модель – функциональная грамотность, т.е. умение пользоваться печатными текстами для бытовых, учебных и производственных нужд. Этот прагматичный, сугубо деловой результат логично вытекает из всей концепции понимания сущности чтения. На него и нацелена западная модель. Хороша она или плоха? На мой взгляд, она хороша в качестве минимума общения с текстом, несущим информацию. Овладеть техникой чтения и пониманием сути заложенного в текст сообщения крайне важно. Нет сомнения: этим минимумом должен овладеть каждый входящий в жизнь человек, иначе он не сможет существовать в цивилизованном обществе. Но если западную модель рассматривать с позиции гуманитарной, общекультурной, духовной, то она явно не удовлетворяет этим требованиям. Настораживает присущий ей нравственный нигилизм, исключающий ориентацию чтения на воспитание душевных качеств личности. При анализе западных технологий формирования культуры чтения бросается в глаза игнорирование природы художественной литературы, которая не сводится к информации.

Остановлюсь на этом важном вопросе подробнее. Как известно, понимание в восприятии художественной литературы не играет основной роли. Не им определяется влияние искусства слова и не оно регулирует внутренний мир и поведение читателя. Вот что говорил по этому поводу выдающийся отечественный психолог А.Н. Леонтьев: «Подлинным и мощным регулятором является не значение. Не понимание. Можно понимать, владеть значением, знать значение, но оно будет недостаточно регулировать, управлять жизненными процессами: самый сильный регулятор есть то, что я обозначил термином "личностный смысл"». Привести к единому пониманию полноценное художественное произведение невозможно. Каждый читатель понимает его по-своему. И не поиски смысла, в конечном счете, определяют качество чтения художественного текста.

Всем, кто хочет проникнуть в тайну влияния искусства на человека, я рекомендую прочесть книгу Фёдора Шаляпина «Маска и душа» и задуматься хотя бы над такими строчками: «Как бы ни был хорошо нарисован автором персонаж, он всегда остается зрительно смутным… Самый искусный художник слова не может пластически объективно нарисовать лицо, передать звук голоса, описать фигуру или походку человека. На что величайший художник Лев Толстой, но пусть десять талантливых художников попробуют нарисовать карандашом или писать кистью портрет Анны Карениной по заметкам Толстого – выйдет десять портретов, друг на друга совершенно не похожих, хотя каждый из них в каком-нибудь отношении будет близок к синтетическому образу Карениной. Очевидно, что объективной правды в этом случае быть не может, да и не очень уж и интересна эта протокольная правда». Преодолеть механическое и протокольное в восприятии искусства, по мнению великого русского певца, помогает воображение и чувство, обеспечивающие свободу понимания. Шаляпин собственной натурой почувствовал, что главное в искусстве – затронуть сердце и душу человека. Он восставал против всякого новаторства, убивающего суть искусства. Разве эта позиция не имеет отношение к восприятию художественной литературы?

 Когда «понимание» относят к научному или учебному тексту – его можно принять, хотя и тут, как я думаю, не обходится одним пониманием. Мысль, заложенная в познавательном тексте, рождает собственную мысль читателя, она стимулирует появление гипотез, соотносится с имеющимися знаниями, побуждает к вопросам, сравнениям. Она может не только приниматься читателем как данность, но и оспариваться, развиваться. Это уже не просто понимание, а творчество читателя. Но не будем сейчас углубляться в затронутую тему. Примем за аксиому: в восприятии нехудожественных текстов пониманию принадлежит ведущая роль. Когда же технологию, применяемую к научной литературе, западные специалисты и те, кто следует их концепции в России, механически переносят на художественную, тут хочется кричать: «SOS!». Такой крик души я испытала, например, когда читала схему диалога с детьми о стихотворении А. Барто «Наша Таня громко плачет». В этой схеме даны вопросы и предполагаемые ответы на них. Кто? – «Таня; те, кто ее утешают; мячик». Где? Когда? – В данном произведении. Как? – «На берегу реки «Танечка», «тише», «не плачь, «наша». О чем? – «О плачущей девочке, которая потеряла мячик». Зачем? «Помоги тем, кому плохо». Проблема? – «Стоит ли сразу плакать?». Пути ее решения? – «Не утонет в речке мяч». По мнению авторов этой технологии, в ней рассматриваются три вида информации в художественном тексте: фактуальная, концептуальная и подтекстовая. Если бы эта стратегия не подавалась как опыт передовой школы европейского образца, я бы посчитала, что речь идет о текстовой деятельности детей коррекционных классов.

Подобным образом стратегия текстовой деятельности осуществляется и в работе с подростками, о чем можно судить по вопросам к отрывку из повести М.Горького «Детство», где описывается картина пожара. Шестиклассникам на уроке ОБЖ предлагается ответить на следующие вопросы: Почему все испугались пожара? Кто правильно ведет себя во время пожара? Почему важно знать правила поведения на пожаре? Какие меры предосторожности надо соблюдать? А где еще можно найти материал о пожарах? Пять вопросов – и ни одного о пережитых чувствах детей. Как видим, классический художественный текст в данном случае принимается за деловую инструкцию поведения на пожаре. Как исключение, такой вариант допустим, но он явно недостаточен, когда речь идет о художественном тексте. Я бы не стала выдавать его за положительный опыт формирования культуры чтения, который, якобы пробуждает у детей интерес к чтению. Пусть простят меня создатели опыта, но я не могу в это поверить! Данная стратегия противоречит природе искусства, одним из видов которого и является художественная литература. Как учебная деятельность она, возможно, и вызывает у детей чувство успеха, но как регуляция чтения художественной литературы, эта деловая стратегия уводит детей от искусства, ломает естественное чувственное восприятие.

 Мой критический взгляд на западный алгоритм текстовой деятельности, примененной к художественному произведению, совсем не означает, что в целом их модель обучения культуре чтения несостоятельна. При отсутствии гуманитарной направленности в западной методике есть много достоинств и концептуального характера и частных педагогически оправданных находок, к которым нам надо приглядеться и творчески использовать.

 Прежде всего, заслуживает поддержки взгляд на чтение как на базовый компонент учебной деятельности, обеспечивающий успех школьника по всем учебным дисциплинам. Без чтения – нет образования. Этот тезис ставит чтение в центр деятельности всех учебных заведений, придает формированию культуры чтения методологическое значение.

Одна из важных особенностей западных технологий чтения – деятельный характер и ориентация на достижения и успех. Обучая детей чтению, им не дают скучать. Их включают в разнообразные виды интеллектуально работы, где один вид сменяется другим. В результате дети не устают и получают удовольствие от такого обучения. Система умственного труда учащихся, названная парадигмой «Изучающее чтение», разработана детально и целесообразно. Здесь выписки и тезисы, проблемные вопросы и перекодирование текста в графические схемы, здесь и презентация собственной работы читателя и ведение дневниковых записей, сжатие и развертывание текста, распознавание его видов и многое, многое другое. Не удивительно, что дети, в результате, начинают лучше учиться, работать с информацией, усваивать учебный материал. Привлекателен в западной технологии обучения чтению ее интерактивный, диалоговый характер, в котором ребенок – субъект деятельности, а не ее объект. Эта технология предусматривает и реализует обучения речевой деятельности, предтекстовое и послетекстовое обсуждение книг, дискуссии, дебаты, размышления вслух при выполнении заданий.

 И еще на одно положительное качество западных технологий формирования культуры чтения хотелось бы обратить внимание. В ней большое значение придается рефлексии читателя, то есть его самооценке, его размышлению над тем, чего он достиг в результате той или иной деятельности. В этой связи большую роль играет технология, названная «Портфель», позволяющая включить самого читателя в оценочную деятельность собственных успехов. Данная технология направлена на развитие самоуправления своей учебной, в данном случае – читательской деятельности. В реальной учебной ситуации Портфель – это папка, куда учащийся складывает свои работы в области чтения. По ним можно судить о прогрессе читателя. Единицами сбора материала в Портфель могут быть творческие работы, проекты, планы, схемы, диаграммы, отзывы и др. Портфель является мотивирующим фактором чтения. Он стимулирует наблюдение и анализ за собственным ростом, развивает рефлексивное мышление, формирует ответственность за результат своей работы.

  Очень интересно в педагогическом отношении разработан проверочный лист по написанию читательского отзыва о прочитанной книге. Лист состоит из вопросов, на которые надо ответить «да» или «нет». Вот некоторые из них:

Есть ли у меня вступление?

Даю ли я название книги?

Называю ли я автора книги?

Объясняю ли я, почему выбрал именно эту книгу для чтения?

Даю ли я сведения об авторе?

Определен ли у меня жанр книги?

Названы ли герои?

Высказываю ли я в общих чертах мнение о книге?

Называю ли я тех, кому эта книга могла бы понравиться?

В плане рефлексии читателя по отношению прочитанной книги созвучны рубрики читательского дневника, разработанные в Великобритании. Приведем из него лишь итоговые формулировки, стимулирующие размышления читателя относительно собственных достижений: Я прочитал (название книги), Я научился, Я познакомился, Я участвовал, Я получил удовольствие, Я сделал. Я создал. Я развил.

Нами названо много достоинств зарубежной модели культуры чтения и технологии ее формирования. Но как говорит французская пословица: в каждом достоинстве есть свои недостатки, в каждом недостатке есть свои достоинства. Об одном недостатке, касающемся культуры чтения художественной литературы, уже было сказано выше. Как русскому читателю мне бросился в глаза и другой недостаток: свойственный Западу рационализм и прагматизм в полной мере отразился и на модели, и на технологии чтения. Из читателя готовят двигателя технического прогресса, способного взять на себя ответственность за создание и использование мощных технологий XXI века. Как я уже ранее отметила и повторю снова: на формирование нравственных душевных качеств личности, что так важно для русского менталитета, эта модель явно не рассчитана. Наша модель чтения в этом отношении значительно выигрывает. Там, где Запад в формировании читателя останавливается (функциональная грамотность), Россия только начинает.

Показательно в этом плане сравнить структуру приведенного выше читательского дневника британского школьника, носящего сугубо деловой характер, с вопросами  книжной закладки, разработанной в Петербурге и использованной в ряде детских библиотек, в которой читателю предлагается от имени «Я» рассказать не о том, что он сделал, а о том, что он пережил, кому посочувствовал, что ярко представил, над чем задумался, что вспомнил, с чем согласился или не согласился, где взгрустнул, как бы продолжил прочитанную книгу. Если культура чтения на Западе строится на мыслительной деятельности читателя и на тренировке его ума, то исконно русская модель прибавляет к этому и ставит в центр духовно-нравственный аспект. Наша модель по сравнению «изучающего» чтения, принятого на Западе за основополагающее, значительно более сложная. Она затрагивает не только интеллект читателя, но всю сферу его сознания, включает в работу все органы чувств. Не столько сам текст интересует читателя, когда он погружен в книгу, сколько жизнь, заключенная в тексте, которая вовлекает его и рождает гамму всевозможных переживаний.

Как уже было отмечено, российскую модель культуры чтения в ее полноте и красках мы увидели, готовя Хрестоматию «Школа чтения», куда вошли несколько десятков читательских автобиографий выдающихся деятелей русской культуры и несколько теоретических работ отечественных ученых. Назову некоторые черты восприятия, наиболее характерные для российского читателя:

– высота гражданских устремлений, рождаемых в процессе чтения великих книг;

– способность откликаться на мысли и чувства персонажей своими чувствами и мыслями;

– яркость воображения, создание субъективно окрашенных образов и представлений;

– эмоциональная включенность в события, изображенные в книге, сопереживание судьбам персонажей;

– идентификация себя с литературными героями, нахождение общих и различных черт;

– возникновение жизненных ассоциаций: от книги –  к реальности, от реальности – к книге;

– пристальное внимание к внутреннему миру человека;

– создание идеалов нравственных достоинств человека;

 – библиотерапевтический, гуманизирующий эффект чтения;

 – чуткость к слову, его многозначности, свежесть и непосредственность восприятия;

 – склонность к перечитыванию полюбившихся книг;

 – стремление к собственной пробе пера;

 – потребность делиться своими читательскими впечатлениями с другими.

 Перечисленными качествами не исчерпывается творческий характер чтения, но и их достаточно, чтобы увидеть  многогранность российской модели чтения. Важно отметить, что именно наличием названных качеств определяется нравственное и гражданское влияние полноценной книги на читателя. Чтобы привести чтение в соответствие с традиционной российской моделью, нужна не столько технология, ориентированная на формирование умений и навыков, сколько высочайшее педагогическое мастерство, нацеленное на развитие личности, ее творческого и духовного потенциала. Овладеть западным алгоритмом чтения значительно легче, чем воспитать достойного человека.

Говоря об этом, с горестью надо признать, что подлинное педагогическое мастерство формирования культуры чтения детей уходит в последнее время из наших библиотек. Оно подменятся информационными технологиями, упрощается, примитивизируется. Как сказал недавно поэт Андрей Дементьев, нам надо вновь учиться воспитывать детей полноценной книгой. Вот почему нам как хлеб нужен нынче не просто библиотекарь, а библиотекарь-педагог в высоком его значении.

Пересадить на русскую почву западную модель с ее информационной однозначностью и технологией текстовой деятельности, означало бы упростить, принизить ту высокую духовность российского чтения, какая традиционно присуща нашей нации. О читательском таланте русских людей, о формировании творческого чтения существует огромная литература. ( Из последних изданий о воспитании в ребенке талантливого читателя назовем книгу И.Тихомировой «Как воспитать талантливого читателя» (2009), пособие Э. Гуткиной «Дети и стихи», а также переиздание в 2005 году книги Л.И.Беленькой  «Ребенок и книга»). Западная модель может служить нам как важное дополнение к традиционной – как начальный этап формирования культуры чтения.

Усвоение информационных технологий нашими юными читателями будет содействовать их успеху на последующих международных тестированиях качества чтения (PISA), станет гарантом того, что они займут место, достойное России. Цель нашей модели чтения – вырастить не только интеллектуалов западного образца, но гуманного, творческого, интеллигентного человека, гражданина своего Отечества.

Из всего сказанного можно сделать вывод. Западная и российская модели культуры чтения не противоречат, а взаимно дополняют и обогащают друг друга. При внимательном изучении той и другой «лоскутное» сознание, о котором говорил Патриарх Кирилл, преодолевается. «Лоскуты» укладываются в систему. Наша задача не подменять российскую модель западной, к чему имеется тенденция, а умело совмещать их, интегрировать, как это делают японские библиотечные специалисты. Информационные технологии нуждаются в гуманитаризации, в свою очередь гуманитаризация должна органично соединиться с информационными технологиями. России нужна такая политика в области формирования культуры чтения, которая бы увязывала между собой традиционные ценности, без которых Россия теряет свою самобытность, и западные ценности, без которых в России нет прогресса.