Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

Школа эмоциональной культуры читателя

Тихомирова Ирина Ивановна,

доцент кафедры детской литературы

Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств

 

Великий знаток души человеческой Ф.М. Достоевский полагал, что эмоции составляют самую существенную часть психики человека, более значимую, чем рассудок. Эмоциональное начало пронизывает все стороны человеческого «Я», его нельзя отделить ни от характера человека, ни от его поведения, ни от отношения к миру и, следовательно, – к книге и чтению. В учебниках по психологии часто цитируются слова К.Д. Ушинского: «Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши – не выражают так ясно и верно нас самих и наше отношение к миру, как наши чувствования,– в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего строя души нашей». Эмоции не отделены и от умственной деятельности человека. Они мобилизуют, стимулируют ее. С ними связана предвосхищающая и эвристическая стадия познания. Без эмоций нельзя представить себе и общения людей. Суть его, как paз в том и состоит, чтобы улавливать чувства другого и координировать с ними свои.

Особое место эмоции занимают в жизни ребенка. Как известно, дети думают сердцем, а не умом, и силой чувств и их откровенностью превосходят взрослых. Как отметил психолог К.Е. Изард, дети – величайший учитель для исследования эмоций. Никогда не бывает эмоций более очевидных, чем на лицах детей, и нет ситуаций более убедительных и решающих для эмоциональной коммуникации, чем те, которые проявляют дети.

Говоря о чувствах, надо заметить, что чувства бывают положительными и отрицательными. Как показывает реальность, сегодня у подростков, воспитанных на жестоких фильмах, на низкопробных литературных поделках, часто наблюдается дисбаланс в сторону отрицательных, агрессивных чувств. В силу этих и ряда других причин растет количество подростков с неадекватной реакцией на добро и зло, трудных в общении, непредсказуемых в поведении. Это проявляется и в читательских реакциях. Исследования фиксируют: многим детям чужды литературные герои, нуждающиеся в сочувствии и сострадании, и привлекательны несущие зло и разрушение. Пугает и другое в нынешних подростках: атрофия чувств. Об этом говорят учителя, наблюдающие полное безразличие у многих детей к читаемому тексту. Ни горе, ни радость персонажей не волнует их. Подобную бесстрастность фиксируют криминалисты у малолетних преступников. Дети могут хладнокровно рассказывать и демонстрировать, как совершалось ими кровавое дело, не выявляя при этом никаких чувств. Все это результат отсутствия эмоциональной культуры, влекущей за собой деградацию личности.

Крайне бедны представления современных детей об эмоциональной сфере человека. Любопытны данные эксперимента, проведенного нами в одной из петербургских средних школ. Учащимся 5–7 классов было предложено написать на листках перечень чувств, которые Пушкин в стихотворении «Памятник» назвал «добрыми» и которые стремился пробудить у читателей своей поэзией. Оказалось, из общего набора более чем в 100 разных слов, названных школьниками, только три можно было отнести к категории добрых чувств (благодарность, любовь, забота) остальные отражали явления вообще не принадлежащие к сфере чувств. Если учесть эти ответы в контексте изучаемых в школе классических произведений, полных гуманности, сердечности и доброты, то они не могут не поразить. Эмоциональная глухота нынешних детей свидетельство того, что потенциал чувств, заложенный в полноценной художественной литературе, остается нереализованным и неоцененным ни современной школой, ни семьей, ни библиотекой.

А между тем, нет другой более мощной школы воспитания чувств, чем художественная литература – искусство слова.

Горький назвал писателей «чувствилищем» эпохи, а русское искусство – «самым сердечным в мире». Сердечное искусство требует и сердечного читателя. Этот тип читателя хорошо обрисовал Л. Толстой в предисловии к своей повести «Детство». Первым качеством этого желанного для нас типа он назвал способность пожалеть от души и даже пролить слезы о вымышленном лице, которого полюбил читатель и от сердца порадоваться за него. Вторым качеством он назвал способность понимать другого человека без слов, «когда не нужно толковать свои чувства и свое направление, а видишь, что он понимает меня, что всякий звук в моей душе, отзывается в его». Названные писателем качества – главная предпосылка полноценного восприятия любого художественного произведения, и, следовательно, эмоционального влияния книги на читателя. Без сопереживания и эмоционального резонанса процесс восприятия литературного произведения рассудочен, прагматичен и холоден. Сопереживание – единственный способ узнать боль, радость, страдание других людей.

Но чтобы это произошло, чтобы читатель пережил во всем богатстве эмоциональных состояний чужую жизнь, он должен владеть языком чувств, уметь прочесть их во внутреннем мире персонажей. Как известно, есть два способа выражения чувств: вербальный и невербальный. Художественная литература в совершенстве владеет тем и другим. Она обладает, прежде всего, неисчислимым богатством словесных терминов и иных языковых способов выражения чувств. Среди последних назовем метафоры («Грусть-тоска меня съедает»), эпитеты («Распроклятая, ты, мошка!), сравнения («Словно горькая вдовица»), восклицания (Ах, и зарыдали оба»). Особое место для передачи чувств и настроений персонажей имеют синонимы слова, сходные по значению, но не тождественные друг другу. Только для передачи чувства горя существуют десятки глаголов: горевать, скорбеть, сокрушаться, убиваться, огорчаться, печалиться, расстроиться, кручиниться и т.д., каждый из которых не повторяет другого и несет в себе свой эмоциональный оттенок.

Точность в различении оттенков чувств, стремление к точности в словесном обозначении – характерная особенность писательского творчества, в то же время – это признаки эмоциональной культуры любого человека. Особая прозорливость нужна читателю, когда чувства персонажа противоречат сказанному (лесть, обман), или «рядятся» в чужой наряд (за грубостью скрывается нежность, а за нежностью – коварство).

Наряду со словесным богатством и способами его использования для выражения чувств, художественная литература – великий кладезь бессловесного языка чувств. На нем «разговаривают» лицо, руки, тело: чувства можно прочесть в глазах, улыбке, слезах, в интонации, ритме, темпе и паузах речи, даже – в молчании. Эмоциями наполнено все поведение персонажа. Вот, например, как Л. Толстой изображает настроение Карла Ивановича, который был «не в духе»: «Это было заметно по его сдвинутым бровям, и по тому, как он швырнул сюртук в комод, и как сердито подпоясался, и как сильно чиркнул ногтем по книге диалогов, чтобы означить то место, до которого мы должны были вытвердить».

Для понимания чувств персонажа большое значение имеет психологический портрет персонажа. У писателей, художников он красноречиво говорит о богатстве или бедности его внутреннего мира. Подобно тому, как начинающих художников учат наблюдать за лицами окружающих людей, ловить выражение их глаз, так и читателю надо вглядываться в лица персонажей и в их черточках угадывать скрытую внутреннюю жизнь.

Психолог К.К. Платонов подсчитал, например, что у Л. Толстого в его произведениях описано 85 оттенков выражений глаз и 97 оттенков улыбки, передающих эмоциональное состояние литературных героев. Великий писатель умел подмечать мельчайшие нюансы внутренней жизни людей. Вот почему для тех, кто хотел бы проникнуть в тайны интимной жизни людей, освоить язык чувств и тем самым обогатить себя как личность, искусство слова – лучший учебник. В отличие от реальной жизни, где эмоции летучи и за ними трудно проследить, художественная литература даст нам зафиксированный в тексте и материализованный в слове сложный и динамичный рисунок чувств, над которым можно думать, анализировать, сопоставлять и которым можно «заражаться». Эмоциональное развитие читателей тесно связано с развитием культуры чтения.

В этой связи показателен тест-эксперимент, проведенный известным педагогом В. Левиным, автором книги «Когда маленький школьник становится большим читателем». Он предложил второклассникам прочесть рассказ Л. Толстого «Косточка». В результате первого, по сути информационного чтения, этот рассказ был воспринят как рассказ на тему: «не укради», и показался им очень простым и понятным, не требующим обсуждения. Затем В. Левин попросил детей «заполнить чувствами» не только каждую строку, но и все пространство, находящееся между строк, направляя их работу соответствующими вопросами. В результате рассказ превратился в сложный, загадочный, философский. Он стал произведением совсем о другом – о доброте, взаимопонимании и согласии в семье, о великодушии и радости прощения. Эта смена содержания рассказа произошла в результате смены способа чтения – информационного на «сердечный».

Говоря об эмоциональной стороне художественной литературы и ее восприятия, нельзя упустить проблемы так называемых отрицательных персонажей, с соответствующим набором недобрых чувств: злобы, корысти, коварства, зависти, мстительности и т.д. Влияние этих героев на читателя зависит от правильного эмоционального реагирования и оценки их. Творческое восприятие – не пассивный процесс: негативное начало в персонаже, активно отрицаясь сознанием читателя, рождает в итоге положительный эффект, ибо создает представление о том, каким не должен быть человек. Можно предположить, что никто гак не утверждает добро в детском сознании как Карабас-Барабас, Бармалей, Кащей Бессмертный и другие, им подобные персонажи, если они адекватно их внутренней сути восприняты ребенком.

Читая художественную литературу, читатель не только реагирует чувствами на эмоциональную тональность того или иного персонажа, но всего произведения в целом. Речь идет о так называемом пафосе[1] – господствующем чувстве произведения, пронизывающем его, составляющем его душу, дающее читателю в итоге заключить – грустное оно, или жизнерадостное, печальное или смешное. Известен факт, когда Пушкин, слушая чтение «Мертвых душ» автором этого романа, смеялся oт души, а в заключение чтения сделался мрачен. Когда же чтение закончилось, он произнес голосом тоски: «Боже, как грустна наша Россия…».

Особое место в восприятии художественной литературы занимает чувство автора, которое Л. Выготский назвал эмоциональным резонансом автору. Читая художественное произведение, читатель не просто знакомится с тем, о чем говорится, но и находится во внутреннем общении с его создателем. По ходу чтения его образ, его субъективное и творческое «Я», выкристаллизовывается в читательском сознании, соответственно оценивается. Сложность возникновения чувства автора вызвана тем, что он, как правило, о своем отношении к тем или иным персонажам прямо не заявляет. Его в тексте будто бы и нет. Чтобы лучше объективировать действительность, изображенную им, он, по соображениям чисто художественным, пытается как раз свое субъективное скрыть. Показателен в этом отношении совет А.Чехова начинающей писательнице Авиловой: «Над рассказами можно и плакать, и стенать, можно страдать заодно со своими героями, но, полагаю, нужно делать это так, чтобы читатель не заметил. Чем объективнее, тем сильнее выходит впечатление». Подлинный писатель владеет способом высказывать свои «невидимые миру слезы» опосредованно через систему художественных образов, через тональность фраз, лексику, описание природы и т.д. Тонкий читатель со своей стороны эти сигналы улавливает и реагирует на них своими чувствами. В итоге рождается ощущение писательской индивидуальности в целом. Интересен пример: философ Ю. Бореев, исследуя категорию комического в литературе, собрал целую коллекцию разновидностей смеха, проявленных разными писателями в своих произведениях: веселая и горькая насмешка Эзопа, раскатистый хохот Рабле, едкий смех Свифта, смех сквозь слезы Гоголя, душевный юмор Чехова и т.д.

Надо сказать, что на эмоциях основывается не только восприятие художественного произведения, но и его суггестивное (внушающее) влияние на читателя. Особую роль при этом играет так называемый катарсис[2] – состояние в высшей степени сострадания герою, которое в свете туманных идеалов автора приобретает для читателя положительный смысл, субъективно переживается как душевный подъем, чувство просветления, гармонии, готовности к высоким и добрым поступкам. Влияние художественной литературы проявляется и в том, что она помогает читателю, за счет обогащения чужим опытом и eго собственной способности к идентификации, разобраться в своих чувствах, формирует его эмоциональное самосознание, пробуждает совесть.

Если мы хотим узнать, как повлияла книга на читателя, то первое, что нас должно интересовать, это – какие эмоции она у него вызвала: что его радовало и что печалило, что вызвало негодование, к чему он остался равнодушен.

В этой связи заслуживает внимания исследователей чтения опыт петербургского социолога В.Е. Семенова, применившего эмоциональную шкалу для изучения зрительских реакции на театральные спектакли. Шкала, состоящая из семи градаций, построена по принципу убывания эмоционального «накала»: от близкого к катарсису, до чувства безысходности. Промежуточными состояниями названы: радостное понимание, внутреннее равновесие, грустная задумчивость, тревога, нервозность. Нa этом же принципе могут быть построены эмоциональные шкалы для изучения влияния книги на читателя. Они могут быть использованы и в индивидуальном диалоге о прочитанном для уточнения и расшифровки стереотипов детских читательских оценок: «понравилось – не понравилось».

 

Научная и эмпирическая разработка проблемы эмоциональной культуры детей – белое пятно в современной педагогике. Даже в таком эмоциональном учебном предмете, как литература, словесники, следуя логике информационного подхода к чтению, как правило, обходятся без эмоций. Не озабочены этими задачами и библиотекари, и психологи. Тенденция на рационализм, имеющая мировой характер, чревата опасными последствиями. Авторы исследования «Сохранит ли человечество человечность?», проведенного учеными-экспертами ООН из 87 стран мира, сделали общий вывод: рационализм ведет к отчуждению людей друг от друга, разрушает в человеке человеческое начало.

Мы коснулись темы эмоциональной культуры детей лишь в первом приближении, выдвинув для этой цели самое мощное средство – художественную литературу.

 

Подытоживая сказанное, можно очертить круг педагогических задач и условий для развития эмоциональной сферы детей на материале чтения.

1. Обострять интерес детской читательской аудитории к внутреннему миру человека. «Заинтриговать "тайным смыслом душевной работы"» (Л. Толстой).

2. Приучать детей рассматривать эмоциональное богатство личности как духовную ценность. Отличать шаблон и имитацию эмоциональных реакций от их естественных проявлений.

3. Развивать наблюдательность детей за эмоциональной жизнью окружающих людей, помогать ему накапливать наглядный материал о человеческих эмоциях.

4. Знакомить детей с палитрой человеческих чувств, показывать их разнообразие. Обогащать запас слов, выражающих чувства.

5. Раскрывать уникальную роль литературы и, прежде всего, классической, и ее материала – слова – в раскрытии внутреннего мира человека.

6. Учить словесному и бессловесному языку чувств, его проявлений в жизни и в литературе.

7. Развивать следующие человеческие способности:

– отзываться на чувства персонажей, адекватно реагировать на их переживания;

– различать в общей картине чувств спектр эмоциональных состояний персонажей, искать им соответствующее название;

– переносить на себя чувства персонажа, ощущать себя в его обстоятельствах, находить в прочитанном созвучие собственной душе;

– осознавать свой внутренний мир под влиянием прочитанного, формулировать свои чувства, управлять ими;

_______________________________

[1] Пафос – от греч. pathos – чувство, страсть (прим. ред.)

[2] Катарсис – от греч. katharsis – очищение (прим. ред.)

 

Литература:

1. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. Метод. Пособие. –М.: Изд-во ИПК и ПРНМО, 1993. – 56 с.

2. Изард. К.Е. Эмоции человека. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 439 с.

3. Ольшанникова А.С. Эмоции и воспитание. – М.: Знание, 1983. – 78 с.

4. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам. – М.: Айкью. 1995.– 257 с.

5. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. – М.: Наука. 1981.– 215 с.

6. Татаров И. Язык чувств. – М.: СПб: Питер. 2003. – 190 с.

7. Тихомирова И.И. Учить языку высоких чувств. // Читающая Россия: Мифы и реальность . –М.: Либерия. 1997. – с. 131–135.