Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

Пространство литературного музея как образовательная среда

 

Гетманская Елена Валентиновна,

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры методики преподавания русского языка и литературы

МГГУ им. М. А. Шолохова

 

Мы приводим школьников в музей и оказываемся в ситуации замятинского романа «Мы», когда главный герой, попадая в Древний Дом, пытается в каждом предмете увидеть его утилитарную суть. Но предмет в этом доме, по мысли писателя, не функция, он ценен сам по себе, он – символ времени. Современный школьник в восприятии музейной среды близок к героям антиутопии – ему также трудна притягательная иррациональность музея и, особенно, музея литературного. При этом очевидно, что продуктивность знаний по предмету, полученных вне школьного кабинета, а в литературном музее, чрезвычайно высока. Ведь музейная среда – сама по себе гиперпространство, где все информативно и образно. В то же время музеи, декларируя коммуникативный принцип в работе со своей аудиторией, до сих пор замкнуты на себе как на научном институте. Широкое культурообразующее начало, заложенное в музее, в полной мере не раскрыто, возможность культурного диалога с аудиторией не исчерпана.

Рассмотрим традиционную для музейной педагогики категорию «музейная культура», которая рассматривается как одна из задач эстетического воспитания. Уникальные возможности музея заключаются в специфике музейной информации, т.е. в том, что она основывается на подлинных предметах с их богатейшим историко-культурным контекстом. Музейная культура посетителя, и это следует учитывать при ее использовании в качестве критерия общей духовной культуры личности, характеризуется, прежде всего, пониманием этой специфики музея по сравнению с другими источниками информации, осознанием той особой «эстетики подлинности», которая органически присуща музею.

В финале есенинского «Письма к матери» читаем:

 

Так забудь же про свою тревогу,

Не грусти так шибко обо мне.

Не ходи так часто на дорогу

В старомодном ветхом шушуне.

 

В музее С. Есенина в Константинове у витрины, где выставлены эти самые шушуны всегда тесно, школьники, да и взрослые посетители, у которых есенинские строки, конечно, на памяти, с интересом разглядывают женскую одежду, вероятно, сверяя ее со своим заочным представлением.

Для того, чтобы музейная информация воспринималась не элементарно, необходимо учить пониманию специфики языка музея любого профиля (в нашем случае литературного), образного строя экспозиции, умению оценивать музейные предметы в широком контексте, с общественно-исторических позиций, с точки зрения таких специфически музейных средств, как мемориальность, редкость, типичность, собственно эстетическая ценность. И в этом смысле музейная культура посетителей выходит за рамки узкоспециальных внутримузейных умений и навыков субъекта восприятия. Подобно тому, как понимание языка искусства влияет на духовный мир человека, музейная культура в широком смысле определяет отношение к предметам музейного значения, не обязательно находящимся в музее, а к предметному миру в целом.

Общая гуманитарная культура молодежи, даже в элитарных, знаковых учебных заведениях, стала удивлять своей ограниченностью. В известной телепередаче А. Караулова «Момент истины» у студентки МГУ, будущего искусствоведа, спросили, почему Третьяковская галерея названа Третьяковской, и… студентка затруднилась с ответом. «Классическая притча о Сократе гласит: к философу пришла мать годовалого ребенка и спросила, в каком возрасте надо начинать его воспитывать. Ответ Сократа был короток – ты опоздала ровно на один год» [Эберт: с.125]. К счастью, к формированию музейной культуры как части общей личностной культуры это не относится. Знакомство с музейной средой плодотворно и в школьном возрасте, что подтверждается исследованиями музейных и школьных педагогов. Зачастую первооткрывателями музея для школьника становится именно учитель. Кроме того, авторство системной работы со школьниками в музее по праву принадлежит педагогам. Но как мы, учителя, этим правом пользуемся?

Исходя из возрастных психолого-педагогических доминант, наиболее «отзывчивы» для восприятия литературной экспозиции старшеклассники, им может быть посильна метафоричность и широкая культурообразующая ассоциативность этой среды. С обретением навыков такого «чтения», старшеклассник выходит на новый уровень овладения историко-литературным курсом. Например, в музее М. Ю. Лермонтова в Тарханах есть подлинники рисунков поэта «Испанец с кинжалом», «Испанец с фонарем и католический монах», относящиеся ко времени, когда он жил в усадьбе и создавал свои ранние произведения. Сквозь такую живописную призму романтизм Лермонтова осознается учащимися иначе, более рельефно и осязаемо, что достигается, конечно, диалогом искусств, реализующимся в литературной экспозиции и отнюдь не всегда присутствующим на уроке.

Чеховское Мелихово. Разнообразнейший круг занятий хозяина – строительство школы, медицинская деятельность («ловлю холеру за хвост»), и вдруг парадоксальное признание в письме: «Мой идеал теперь – быть праздным». Праздным для чего? Для того, чтобы предаться литературному труду, без тягот добывания хлеба насущного, – есть дом для семьи, правда, шуршащий по ночам тараканами, есть флигель для работы, правда, крошечный, есть свой тихий пруд… Биография писателя, «оживленная» его подлинным бытом, закладывается в долгую память ученика. Это уже не хронология жизни, это путь страданий и обретений художника и, следовательно, факт успешного освоения историко-литературного курса.

Есенин отказывал имажинистам в чувстве родины. В 1921 году он писал: «У собратьев моих нет чувства родины во всем широком смысле этого слова». Зная пейзажную лирику поэта, самого Есенина в этом трудно упрекнуть. Конечно, он – поэт русского пейзажа, но пейзажа своего, есенинского: вольных приокских лугов на Рязанщине, весело-светлых лесов в Мещере, «озерной тоски». Не увидев этих мест, не услышишь многих и многих есенинских нот:

 

Спит ковыль. Равнина дорогая,

И свинцовой свежести полынь.

Никакая родина другая

Не вольет мне в грудь мою теплынь.

[Есенин: Т.1, с.75].

 

В 1911 году шестнадцатилетний Есенин пишет стихотворение «Пребывание в школе» о Спасклепиковской церковно-приходской школе, где он учился на сельского учителя:

 

Душно мне в этих холодных стенах

Сырость и мрак без просвета.

Плесенью пахнет в печальных углах –

Вот она, доля поэта…

[Есенин: Т.2, с. 159].

 

Увидев эту уютную школьную спальню для мальчиков в музее поэта в Спас-Клепиках, вряд ли можно предположить, что именно она стала темой стихотворения. Но это так. Скорее всего, не холодные стены, а оторванность от родительского дома заставили юного Есенина почувствовать себя отшельником.

Дом-музей М.И. Цветаевой в Борисоглебском переулке в Москве – это, конечно, место, где жив дух поэта. По этому поводу можно вспомнить Евтушенко. «В свое время ряду писателей был задан вопрос: "Что в личности Цветаевой вас привлекает больше всего?" Евгений Евтушенко ответил на него так: "Отсутствие какой-либо литературной и общественной стадности" [Катаева-Лыткина: с.401]. Вопрос, адресованный писателям, я, бывая в Борисоглебском переулке со своими старшеклассниками, каждый раз задаю им, – как бы они ответили на него, побывав в доме М.И. Цветаевой.

После посещения музея-квартиры А.М. Горького на Малой Никитской, одиннадцатиклассники размышляют, почему Горький определял самый благополучный период своей жизни – 30-е годы – как «максимально горький» [Пэнэжко, Чернухина, Марченков: с.139].

Жизненный путь писателя, представленный в литературной экспозиции миром подлинников, предметной культурой эпохи перестает быть внеэмоциональным и внеэстетическим учебным материалом, начинает приобретать в сознании старшеклассников духовную значимость.

Музейная культура старшеклассника, при современной доминанте визуальной информации, рассматривается нами не только как фактор его общей культуры, но и как условие его полноценного литературного образования.

Методическая ценность музея для изучения историко-литературного курса, его воспитательный потенциал не вызывают сомнений у отечественных методистов. На протяжении ХХ века педагогов, начиная с И.М. Гревса и Н.П. Анциферова, интересовал, в основном, экскурсионный метод. Системная работа с музеем в современных условиях представляется нам несколько шире.

У литературного музея и предмета «литература» много общих дидактических основ: это и творческий путь автора, и его художественные тексты; причем, тексты в музее являются еще и частным материалом экспозиции (рукописи, черновики и т.д.). Кроме того, существует и некий метатекст литературного музея, который читаем только «по правилам чтения» музейной информации. В этом смысле музейная культура – способ или средство прочтения музейной информации. Школьники – «читатели» музейной информации. На этом пути формирование музейной культуры старшеклассников в процессе изучения литературы – требование нашего времени.

Очевидно, что коммуникация школьников в музейном пространстве должна осуществляться в сфере двух педагогик: школьной и музейной. Пути школьной педагогики автору как учителю с двадцатилетним стажем видятся, прежде всего, в русле обозначенных в статье особенностей и принципов взаимодействия школы и музея, где первое место должен занимать процесс формирования музейной культуры учащихся.

 

Литература:

1. Катаева-Лыткина Н. И. Дом Марины Цветаевой. С любовью и тревогой: Статьи. Очерки. Рассказы. – М., 1990. – с. 384-405.

2 Пэнэжко Н. Л., Чернухина В. Н., Марченков А. М. Шехтель, Рябушинский, Горький: Дом на Малой Никитской, 6. – М.: Наследие, 1997. – 144 с.

3. С. Есенин. Собр. соч. в трех томах. – М., Изд-во «Правда», 1983.

4. Эберт Т. Сократ как пифагореец и анамнезис в диалоге Платона "Федон" [пер. с нем. А. А. Россиуса] – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005.