Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

Духовно-антропологический подход к становлению культуры профессионально-личностного самоопределения учителя

 
Никитина Наталья Николаевна, 
доктор педагогических наук,
профессор кафедры педагогики
Ульяновского Государственного педагогического университета

 

«Каждое время имеет, в сущности, ту школу, которую оно заслуживает... Школа – это, скорее всего, симптом, показатель нашего внутреннего «я»... Оставаясь такими, каковы есть, мы не можем воспитывать, не вправе; и так как воспитывать все-таки нужно, ...то вопрос о великой реформе нас самих принудительно встает перед нами».

 В.В.Розанов

 

Современная социокультурная ситуация в образовании, характеризующаяся снижением социальной престижности педагогической профессии, системный кризис, оказывающий негативное влияние на мироощущение и менталитет современного учителя, превращают проблему непрерывного профессионально-личностного самоопределения педагога в одну из актуальнейших социально-педагогических проблем.   Современный учитель постоянно находится в ситуации выбора, осуществить который он может только в пространстве культуры.

Внимание современных исследований проблем педагогического образования к культурологическому подходу связано с их направленностью на личностное развитие будущего учителя как важнейшее условие его профессионального становления. Данный процесс невозможен вне процесса превращения индивида в человека культуры. Изоморфность культуры истинной сущности человека очевидна: ибо, как вне культуры человек не способен стать человеком, так и культура не существует вне человека, она вбирает и несет в себе творческую суть и целесообразную произвольность всегда только субъективной и всегда настолько же объективной человеческой деятельности. Взаимодействие человека и культуры существует и проявляется как диалектическое единство источника и результата их существования, в котором и тем и другим являются оба феномена, взаимопорождающих друг друга и не существующих друг без друга. Эту диалектическую взаимосвязь очень точно определил А.Швейцер: «Культура – совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивидов» (7, с.95).

 Особое значение приобретает с этой точки зрения духовно-антропологический подход, который связывает культуру с духовной сущностью человека, с процессом непрерывного совершенствования им своего внутреннего мира. Современная антропология стремится выявить имманентную логику развития духовного мира человека и через эту логику рассмотреть движущие силы, тенденции его самосовершенствования, характер творения им своего бытия, самоопределения в окружающем мире. Провозглашение современной гуманистикой человеческой индивидуальности центром и сосредоточием культуры соседствует с видением ее основания вне личности  (Бог, Космос и т.д.). Антропоцентризм и трансцендентализм выражают крайние точки зрения, абсолютизируя лишь одно из начал и противопоставляя их друг другу. Истина же, как всегда, лежит посередине, и сущность процесса становления индивида как человека культуры заключается не только и не столько в осознании и пестовании им своей индивидуальности, сколько в гармонизации отношений личностного и сверхличностного начала в нем.

 М.Шелер рассматривает человека как гражданина двух миров: мира природы (существо витальное) и мира духа и разума (существо духовное), Если, как существо витальное, человек является тупиком природы, ее венцом, то,  как  духовное существо, он представляет собой светлый и великолепный выход из этого тупика. Духовная сущность человека проявляется в двух его онтологических характеристиках: в способности к самотрансценденции, то есть выходу за пределы собственного «я», единению с нечто высшим, лежащим вне собственного «я»; в способности к самоотстранению – подняться над собой и посмотреть на себя со стороны. Таким образом, человек выступает как «духоодаренное живое существо», в котором первосущее начинает познавать себя и себя постигать, понимать и спасать (8). Основой и условием существования человека в культуре становится путь его духовного развития, самосовершенствования своего духовного мира.

Необходимо ясно осознавать, что данный путь предопределен самой природой человека.  Центральная идея антропологии – идея о неспециализированности человека, его незавершенности (А. Камю, П. Тейяр де Шарден,  П.Д. Успенский, М. Шелер и др.). Природа, развивая его до определенной точки, оставляет для развития собственными усилиями. «Человек – это существо, сам способ бытия которого – это все еще не принятое решение о том, чем оно хочет быть и стать»,– пишет М. Шелер (8, с.105). Следовательно, человек обречен выбирать свою судьбу, делать себя сам, но самоопределение и самосозидание себя как субъекта собственной жизни осуществимо лишь при условии выхода его за пределы самого себя и обретения тех духовных опор, без которых невозможно развитие его имманентного духовного мира.

Духовно-антропологический подход к определению сущности человека и его взаимодействия с культурой прежде всего свойственен русской философии, отражающей особый характер национального самосознания и менталитета (С.И. Булгаков, Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, Г.Федотов, С.Л. Франк и др.). По мнению В.В. Розанова, именно в способности человека выйти за пределы своего «я», преклониться и признать нечто более высоким, ценным, чем он сам, заключается его истинная красота и величие (4, с.30-31). При этом сверхличностная реальность выступает той мерой, тем образцом, который подвигает человека к духовному росту и совершенствованию. 

Таким образом, деятельность человека, осуществляемая им как культуротворческий процесс, всегда имеет два вектора своей направленности: на совершенствование окружающего мира и на совершенствование себя, своего внутреннего духовного мира. Традиционно считается, что западная цивилизация  направляет внимание человека прежде всего на познание и преобразование внешнего мира, видимого, материального. Восток же тысячелетиями накапливал сокровища духа, считая, что мир внешний – это мир иллюзий, преходящий мир, а вечен только дух.  Через погружение в мир внутренний, через совершенствование «внутреннего человека» возможно достижение состояния чистого сознания и слияние с Высшим Разумом.

Нельзя сказать, какое из этих мироощущений предпочтительней. В них отражены два плана развития человечества. Но знаменательно, что именно в России космическая тема человека на рубеже XIX – ХХ веков оформляется в научное направление. В его ряду стоят такие философы и ученые, как Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, А.К. Манеев, В.Н. Муравьев, Н.К. Рерих, Н.Ф. Федоров, О.П. Флоренский, А.Л. Чижевский, Н.А. Умов, К.Э. Циолковский и другие.

Принципиально новым качеством миропонимания философов-космистов, его определяющей чертой выступает идея активной эволюции, которой обосновывается необходимость нового, сознательного этапа развития мира. Человек здесь – существо, находящееся в процессе роста, далеко не совершенное, но вместе с тем сознательно-творческое, призванное преобразить не только внешний мир, но и собственную природу.

В основе учения «Живой Этики» (Н.К.Рерих и Е.Н.Рерих) лежит стремление выйти за пределы ограниченного человеческого бытия, неприятие эгоцентризма. Человек – часть Космоса. Его существование беспредельно, а жизнь – лишь этап этой беспредельности, Его будущее есть беспредельное совершенствование, которое осуществляется чередующимися жизнями то в видимом, то в невидимом мире.  Данный взгляд значительно расширяет понятие «индивидуальность», включая в нее то, что слагалось веками в продолжении многочисленных воплощений человеческого духа, и, тем самым, раздвигает  границы самоопределения личности, придает иной смысл его жизни: совершенствование человека предстает как вклад не только в его настоящее, но и в будущее человечества. Таким образом, на человека возлагается ответственность не только за его собственное духовное развитие, но и за духовное развитие всего человечества, как настоящего, так и будущего.    

Было бы неоправданно сводить процесс становления человека как существа культурного, лишь к способности  совершенствовать свою духовную сущность на основе выхода за пределы собственного «я» и подготовки к иной, высшей цели своего бытия. Русские философы отвергают такое понимание духовности человека. Высшая духовность, по их мнению, невозможна без душевности – эмоциональной чуткости, отзывчивости, способности к эмоциональному отклику: жалости, состраданию, любви к ближнему.

Анализируя различные философские подходы к определению сущности человека, Г. Федотов пишет: «Сам человек становится предметом отрицания, унижения, подавления в передовых явлениях современной культуры. Он подавляется во имя мира идеального (кантианство) и мира социального (марксизм, фашизм), ради духа и ради материи, во имя Бога и во имя зверя. Свободно и  окружено почетом тело, освобождается, хотя и в очень ограниченной степени, и дух; гибнет только душа. Но это “только”! Телесный человек живет звериной жизнью, духовный – ангельской. Лишь душевный остается человеком... Духовность, оторванная от разума и чувства, бессильна найти критерий святости: смотря на многих современных “духоносцев”, трудно решить, от Бога они или от дьявола? Внеэтическая духовность и есть самая страшная форма демонизма» (6, с.46).

Человек реализует себя как личность, лишь развивая в себе душевную духовность: способность к состраданию и сопереживанию, чуткость и отзывчивость, совестливость, готовность прийти на помощь другому человеку, ответственность за все, что совершается вокруг него. Духовному человеку не свойственно всякое исключительное отстаивание своей личности, своей односторонней личной правды. Идея соборности сознания лежит в основе понимания сути развития и прогресса русского общества: переустройство жизни не путем борьбы, революции, а через взаимное дополнение духовных личностей, нравственное единение всех людей (Н.Я.Грот, Ф.М.Достоевский, Л.Н.Толстой, А.С.Хомяков и др.). Именно в духовно-нравственном совершенствовании себя и человеческих отношений видят смысл и назначение человеческой жизни русские философы.

На этих гуманных идеях взращена педагогическая мысль, у истоков которой стояли Л.Н. Толстой, В.В. Розанов, И.А. Ильин, С.И. Гессен и другие. Образование, по их мнению, призвано прежде всего изменять душу человека, утончать ее требования, возвышать ее стремления, делать ее более отзывчивой и чуткой,  должно быть направлено на духовное развитие человека, который был бы сосредоточен не на себе, а на других, человека совестливого, открытого и верного, умеющего соотносить свои интересы с интересами других людей. На основе развития данных идей развертывается и обосновывается педагогика эмоционально-нравственного развития личности В.А. Сухомлинского, гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили, теория воспитательных отношений И.П. Иванова, философия и педагогика  «со-причастности», «безусловно ценностной посвященности другим» Г.С. Батищева, согласно которой личность, реализуя свою индивидуальность, самоопределяется «в многомерном пространстве бытия неограниченно многих других». «…Субъект в предельно максимальной мере самоопределяется сам – по своей уникальной совести,…но при этом сама же совесть его всегда и неуклонно исходит из чего-то гораздо большего, более важного и предпочтимого, чем он сам… Совесть как раз и претворяет всю другодоминантность, когда, конечно, субъект научается слышать и следовать ее голосу еще до поступка. Так соединяются друг с другом полномерность самостояния в совершении поступка, с одной стороны, и полномерность безусловно ценностной посвященности другим, всему Универсуму и его диалектике (в лоне которой со-причастны друг другу все другие) – с другой стороны» (1, с. 275-276).

Гуманистическая сущность концепции этической духовности отражает особую  тональность понимания сущности культуры, специфичную для  русской ментальности. Как отмечает В.А. Конев, культура поворачивается для нее прежде всего своими проявлениями в духовном мире человека и своей организацией этого духовного мира, а не как система норм или способов деятельности, что прежде всего фиксирует понятием культура традиция западноевропейской антропологии. Совершая экскурс в семантику русских слов - аналогов термина «культура», он выделяет два семантических ряда, отражающих сущность и смысл, вкладываемый русским сознанием в содержание данного понятия: «искушать - искус - искусство» и «ображать –  образ - образование». «Культура есть там, где достижения и опыт общества испытаны человеком его собственной жизнью, прошли через него и стали его достоянием. Поэтому культурный человек – это человек, испытавший на себе искусы жизни и культуры и преодолевший их, это искушенный человек…Таким образом, культура сопряжена с умением видеть и утверждать границы, с умением ограничиваться, а культурный человек – это человек, умеющий ставить границы, знающий меру» (3, с.32-34), то есть искусный, способный к самоопределению и самосовершенствованию на основе самоограничения, соотнесения своих потребностей и интересов с потребностями и интересами других людей.

Второй, не менее значимый для понимания сущности взаимосвязи человека и культуры ряд: «ображать – образ -  образование» - фиксирует изначальную сущность понятия «образование» как воссоздания в себе образа божьего, восхождения к лучшему, высшему в человеке (недаром  устаревшее звучание слова «образ» сохранилось в слове «образец» и «образа» – иконы).

Итак, согласно духовно-антропологическому подходу, путь профессионально-личностного становления педагога непосредственно связан с его духовным совершенствованием, самоопределением как существа духовного, способного не только познавать себя и определять свои возможности, но и выходить за пределы своей индивидной природы, обогащать свою индивидуальность со–чувствием и со-мыслием с другими, со - причастностью с высшими смыслами и ценностями.

В конце ХХ века в связи с интенсивным развитием  философии образования, у истоков которой в России стояли В.В. Розанов, С.И. Гессен, наблюдается стремление установить те сущностные связи и отношения между культурой и образованием, которые позволяют рассматривать образование как культуротворческий процесс, обеспечивающий восхождение, возрастание человека к культуре, «возделывание» и «выращивание» его в лоне культуры, превращение в носителя культуры.  «Образоваться — значит понять других, себя, смысл жизни, свою ответственность перед жизнью, перед культурой. Следовательно, для развивающегося человека культура — и непосредственная форма существования (жизнь, энергия, общение), и основание для самоопределения, для сознательного делания себя» (5, с.24).

Все это дает нам основание утверждать, что понятие «культура самоопределения» является ключевым для понятия «культура» в целом и стержневым для понятия «образование», объясняет основные механизмы наследования культуры, становления индивида как человека культуры.  Предпосылки данного понимания взаимосвязи культуры и образования заложены русскими мыслителями на рубеже XIX и XX веков. В. В. Розанов протестовал против образования, нацеленного на обременение сознания, памяти учеников множеством ненужных сведений, схем всего действительного, против воспитания человека вне духа своей культуры. Рассматривая понятие «культура» как производное от понятия «культ», он считал, что культура есть там, где возникает привязанность, где начинается любовь, и истинный смысл образования человека связывал с пробуждением его способности любить, ценить что-либо в культуре, в жизни, в возведении его посредством самоопределения к свободному и сознательному состоянию. «Сознательность эта должна состоять в свободном окидывании взором разных миров, в полном отчете себе, что именно оставляешь и чего ищешь, когда переходишь от  одного к другому... и первая ступень к ней – углубление в свой собственный мир, его живое ощущение и ясное понимание» (4, с.42).

Становление человека как субъекта культуры предполагает личностный рост, саморазвитие  в пространстве культуры, в ее лоне. Он может находиться рядом с культурой и быть вне ее, в некоем вакууме. «Культура – это внешний источник, вызов, приглашающая сила, но он бессилен, когда иссякают внутренние, лучше сказать, собственные источники и движущие силы развития и саморазвития», – пишет В.П.Зинченко (2, с.121). Помочь человеку обрести себя в культуре, сделать ее источником собственного развития призвано образование.  Становление культуры самоопределения личности связано с ее способностью соотносить свои потребности и интересы с ценностями и нормами культуры, то есть осуществлять свой выбор культурным способом.

В современной педагогике и философии образования разрабатываются  культурологические концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, В.М. Розин, Н.С. Розов, Е.И. Пассов и др.), рассматривающие образование как самоопределение личности в культуре, становление индивида как человека культуры. Помочь человеку в диалоге с иными культурами, другими людьми услышать их, осмыслить и прочувствовать их ценности, их смыслы, сопоставить различные голоса, прислушаться к собственному внутреннему голосу, осознать себя, смысл своего существования и определить свое место в культуре, а, следовательно, в жизни - такова цель и логика образования сегодня.

К сожалению, в современной школе эти задачи реализуются лишь частично в рамках таких предметов, как литература, мировая и художественная культура, предметов эстетического цикла. Практически вне поля зрения остаются наиболее сложные и важные проблемы жизненного и личностного самоопределения человека: развитие смысложизненных ориентаций школьников, овладение ими способами стратегического и тактического планирования, самопознания и саморазвития, саморегуляции и самореабилитации, самоорганизации и самообразования, осознания и разрешения личностных проблем, конфликтных ситуаций, умением осуществлять нравственный выбор в проблемных ситуациях. Невнимание школы к проблеме самоопределения личности связано как с преобладанием когнитивного (познавательного) подхода в образовании, определяющего его содержание, так и с недостаточным этическим, философским, психологическим образованием учителя, слабым владением им технологиями, обеспечивающими самоопределение личности в культуре и в жизни, а главное – с собственной неготовностью к решению мировоззренческих, смыслообразующих жизненных и профессиональных задач,  к позитивному профессионально-личностному самоопределению.

Профессиональная деятельность и судьба учителя так же сложны, как и окружающий мир, и требуют от него готовности к изменениям и к определению себя, своей позиции  в новых условиях жизнедеятельности. Исследователи утверждают, что на протяжении всей своей жизни и профессиональной деятельности человек находится в процессе постоянного поиска оснований собственного бытия (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Борисова, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д. Сьюпер и др.). Можно утверждать, что, только постоянно самоопределяясь в постоянно изменяющихся условиях педагогической деятельности, учитель способен осуществлять ее полноценно. Это не определенный этап профессионального становления, а постоянный, никогда не прекращающийся процесс духовных исканий, достижения поставленных целей и обретения новых. Он не может осуществляться вне личностного самоопределения учителя, его духовного самоусовершенствования. Профессионально-личностное самоопределение является не отдельным этапом, а сущностной характеристикой всего процесса становления учителя и всей его педагогической деятельности.

Роль педагогического образования в решении данной проблемы, по нашему мнению, связана со становлением культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, которую мы рассматриваем как комплексное, интегративное образование личности, обеспечивающее ее готовность к непрерывному процессу профессионально-личностного самоопределения и саморазвития.

Педагогическое образование призвано научить педагога воспринимать себя как человека, обладающего пока еще не полностью раскрытым и реализованным потенциалом и берущего на себя ответственность постоянно делать выбор, касающийся целей, планов и средств профессиональной жизнедеятельности; обеспечить его становление как саморазвивающейся и самоадаптирующейся личности, способной определять свой жизненный и профессиональный путь и готовой к решению сложных  профессионально-личностных проблем.

Специфика культуры профессионально-личностного самоопределения заключается в том, что, выступая системообразующим личностным образованием, направляющим процесс профессионально-личностного самоопределения учителя, она сама является результатом предыдущего этапа профессионально-личностного самоопределения и зависит от характера протекания этого процесса. Таким образом, культуру профессионально-личностного самоопределения мы рассматриваем не только как интегративное, системное личностное образование, но и как качественную характеристику  процесса профессионально-личностного самоопределения учителя, отражающую его культуросообразный, культуротворческий характер.

Проведенное нами исследование показало, что основными педагогическими условиями реализации духовно-антропологического подхода в процессе становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя являются:

– гуманитарная направленность образовательного процесса на основе интеграции философского, психологического, педагогического знания в единую духовную антропологию, создающую предпосылки для осознания учителем своей высокой миссии и призвания, осмысления ценности человеческого бытия и личности каждого конкретного человека;

– диалогичность и полифония, отражающие многомерный, пронизывающий весь процесс подготовки учителя диалог культур, осуществляемый на разных уровнях: содержательном, технологическом, коммуникативном, внутриличностном;

– опора на жизненный и духовный опыт учителя, концентрация педагогического процесса  на его взращивании и преобразовании;

– организация оценочной и самооценочной деятельности, построенной на единстве эмоционального и рационального и обеспечивающей системную рефлексию учителя в образовательном процессе (культуральную, личностную, экзистенциальную, педагогическую и т.д.), преобразование его внутреннего и внешнего опыта в процессе самоанализа и самооценки своих состояний, мыслей, ценностей, действий; анализа и оценки моделируемых и реальных ситуаций профессиональной деятельности;

– создание постепенно усложняющихся ситуаций смыслового выбора, принятия решений посредством совмещения учебной, жизненной и профессиональной ситуаций;

– наличие регионального образовательного пространства, обеспечивающего непрерывный процесс профессионально-личностного самоопределения учителя и создающего образовательную среду, обладающую высоким инновационным потенциалом,  насыщенную гуманистическими ценностями педагогической культуры, ориентированную на духовное развитие педагога, обеспечивающую рефлексивную самоорганизацию его профессиональной жизнедеятельности и интеграцию в национальное и мировое социокультурное и образовательное пространства.

Сегодня, как никогда, становится очевидным, что перспективы социального развития связаны с решением педагогическим образованием глобальной стратегической задачи коренного преобразования менталитета современного учителя: расширения его сознания, поиска и обретения духовных оснований профессионального бытия, построения им уникального индивидуального пути продвижения к самореализации своего творческого потенциала. От того, насколько педагогическое сообщество будет ориентировано на поддержку становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, зависит его готовность ответить на зов времени и осуществить свое жизненное предназначение.  

 

 Литература:

 1. Батищев Г.С. Философские исследования С.Л.Рубинштейна и проблематика креативности //Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. – М.:1989.  С. 245-277.

 2. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. – М.: 1997.

 3. Конев В.А. Онтология культуры. – Самара: 1998.

 4. Розанов В.В. Сумерки просвещения. – М.: 1990.

 5. Розин В.М. Обучение, образование, культура//Вестник высшей школы. 1987. № 2. С. 20-26.

 6. Федотов Г. Ecce homo //Человек. 1991.  №1. С.38-47.

 7. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. – М.:1992.

 8. Шелер М. Избранные произведения. – М.: 1994.