Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

Художественный образ в педагогическом образовании


Роботова Алевтина Сергеевна
,

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики

Российского государственного педагогического

университета имени А.И.Герцена, Санкт-Петербург.


Педагогическое знание принадлежит к  наиболее актуальным и значимым для человека, в силу уникальности феномена воспитания, а также потому, что педагогическая деятельность носит действительно «всепроникающий» характер.

Особенная значимость педагогического знания делает принципиальным положение о единстве познавательного и ценностного аспектов в педагогическом образовании, актуализирует поиск преподавателем условий для преодоления ценностной нейтральности в познании педагогических фактов, процессов, явлений, отношений, событий. Несмотря на активные поиски в решении этой проблемы, она и сегодня далеко не решена. Именно поэтому представляются такими важными стремления преподавателя педагогических дисциплин искать все новые и новые возможности воспитания у будущего специалиста личностного отношения к знаниям.

Поиски путей и средств преодоления ценностной нейтральности при изучении педагогических дисциплин ведутся в области методики и технологии преподавания педагогики, обнаруживаются в разработке форм организации образовательного процесса, в организации самостоятельной и творческой деятельности студентов. Все это позволяет активизировать их субъектную позицию в образовании, воспитывать положительные мотивы учебно-познавательной деятельности, делать процесс обучения личностно значимым для самих студентов.

Однако, на наш взгляд, есть далеко не использованный источник обогащения содержательной стороны педагогических знаний, помогающий усилить ценностную сторону учебного процесса.

В данной статье сделана попытка описать опыт воспитания ценностного отношения к педагогическим знаниям у студентов педагогического университета в процессе преподавания базовых и специальных курсов по педагогике.

Эта проблема предстала перед автором в двух аспектах: как теоретико-методологическая, что выразилось в разработке концепции художественно-образного познания педагогической действительности средствами литературы, и как методическая: создание условий и использование методов, приемов и средств, которые способствуют становлению познавательного интереса к педагогическим дисциплинам – основе ценностного отношения к педагогическим знаниям.

Исходными в решении поставленных задач стали следующие положения.

1. Рассмотрение педагогики и педагогического знания в системе культуры, где наука и искусство – взаимосвязанные элементы, отражающие духовную активность человека, познающего действительность различными способами.

2. Признание идеи многомерности познавательной культуры, проявляющейся в сосуществовании различных источников и средств получения нового знания. По отношению к педагогическому познанию также должна утверждаться идея возможности получения новых знаний не только давно описанными методами, но и иными, выходящими за пределы существующей номенклатуры методов. Это представляется особенно важным в силу ясно обозначившихся тенденций, связанных с антропологизацией науки, с интеграционными процессами в науке, с развитием гуманитарного знания.

3. Внимание к ценности образной стороны познания. Это представляется важным из-за двух обстоятельств. Первое: даже самый поверхностный анализ учебных пособий по педагогике убеждает в том, что педагогическое знание представлено в них как сугубо рационалистическое (это многочисленные понятия, термины, принципы, идеи, положения, теории, концепции, системы, закономерности и т.д.). Это знание, далекое от человека, от ребенка, глубоко рассудочное, подчас умозрительное и схематичное, не способное вызвать сопереживания глубоким духовным процессам, о которых идет речь, вызвать личностное отношение даже у тех, кто пришел получить педагогическую профессию по глубокому убеждению. Отнюдь не сомневаясь в значении научно-теоретических знаний в педагогическом образовании (ведь речь идет об изучении науки!), заметим, что они могут и должны быть дополнены другими формами знаний, о которых идет речь в современной гносеологии. И в этом отношении несомненно значение искусства, литературы, использование их познавательно-эвристических возможностей в педагогическом образовании.

Второе обстоятельство связано с общим значением образного начала в познавательном процессе. Сошлемся на мнение ученых: «Нередко наше обучение, “забираясь в самые дальние отвлеченности”, попросту не адресуется к образному мышлению, его познавательным возможностям и тем самым создает большие затруднения для учащихся (...). Мышление, лишенное элементов образности, рискует стать сухим, бесплодным, формальным»[1].

4.Отражение в педагогике и педагогическом образовании процессов, связанных с развитием гуманитарного знания и методов гуманитарного познания. На наш взгляд, и сегодня педагогическое знание в значительной степени развивается по образцу естественнонаучного, оставаясь в контексте техно-когнитивной культуры. Оно предстает перед юными студентами, у которых в подавляющем большинстве нет ни профессионального опыта, ни опыта собственных родительских отношений, как знание монологическое, «молчаливое», отчужденное от человека, от ребенка, от проблем их становления, от реальной действительности. Обилие идеальных сущностей, теоретических конструктов различного рода создает преграду между знанием и воспринимающим его человеком. Ценностную природу такого знания осознать бывает очень трудно. Сегодня часто приводятся мысли М.М. Бахтина о природе гуманитарного знания, о рождении гуманитарной мысли, однако в системе педагогического знания это отражается пока еще недостаточно отчетливо. «Особая двуплановость и двусубъектность гуманитарного мышления», о которых писал М.М. Бахтин, должна стать предметом особого внимания преподавателей педагогических дисциплин.

5. Обязательное возникновение «вопрос-ответ-вопросных» ситуаций в процессе освоения педагогических знаний – без этого невозможен диалог, невозможен поиск смысла, ибо «смысл всегда отвечает на какие-то вопросы», а «то, что ни на что не отвечает, представляется нам бессмысленным, изъятым из диалога»[2]. Поиск такого материала для учебных занятий по педагогике представляется чрезвычайно важной и одновременно трудной задачей.

Эти положения стали для нас ведущими при разработке методической системы преподавания педагогических дисциплин – системы, направленной на воспитание отношения студентов к педагогическим знаниям как ценности. Основанием системы является взаимодействие научно-теоретического и художественно-образного познания в образовательном процессе. Такое взаимодействие, по нашему мнению, является необходимым условием воспитания в единстве познавательного, нравственного и эстетического отношения к педагогике, условием воспитания специалиста и человека, ориентированного на личностное присвоение педагогических знаний.

Проблема эта многоаспектная, и в данной статье мы остановимся лишь на одном из аспектов – использовании произведений литературы различных жанров в процессе раскрытия некоторых педагогических категорий и проблем.

Эта задача предстала как система последовательных действий педагога:

– поиск и отбор источников, являющихся источником художественно-образного знания о педагогической действительности;

– соотнесение найденного материала с научно-теоретическими знаниями (понятиями, закономерностями, принципами, идеями, явлениями и т. д.);

– определение цели и возможностей органичного включения художественно-образного материала в содержание лекции, практического занятия, в формулировку самостоятельного и творческого задания;

– структурирование учебного материала и поиск эстетически значимой его формы.

 

В освещении каких тем и проблем удалось наиболее полно осуществить идею взаимосвязи научно-теоретического и художественно-образного познания и создать условия для возникновения ценностного отношения к педагогическим знаниям?

Ключевыми в нашей работе стали феномены: «учитель», «педагогическая деятельность», «ученик», «ребенок», «становление», «детство», «отрочество», «юность», «школа», «семья», «педагогический эксперимент». Разумеется, этими явлениями не исчерпывается система педагогических знаний... Однако, на наш взгляд, во многом именно эти понятия являются смыслообразующим началом в педагогическом образовании, и именно они должны стать для будущих учителей или будущих родителей не просто выученными знаниями-определениями, а особого рода гуманитарной ценностью.

Теоретико-методологической основой в осуществлении взаимодействия двух смысловых рядов – научно-теоретического и художественно-образного – явились исследования, посвященные искусству и литературе, сущности художественного образа, специфике произведений различных жанров, их познавательной ценности, интерпретации гуманитарного текста как «исходной точки всякой гуманитарной дисциплины» (М.М. Бахтин). Мы опирались также на работы, посвященные природе метафоры, поэтических тропов, их значению в познавательном процессе. Обращалось внимание на проблему достоверности знания, заключенного в художественном произведении.

Познавательно-эвристические возможности литературы обусловлены природой художественного образа, ибо он «есть особый тип образности, имеющий и гносеологическое, и психологическое, и аксиологическое, и семиотическое, и ряд других аспектов значения»[3].

Познавательная ценность литературы рассмотрена в огромном круге научных источников. Так, Л.С. Выготский, анализируя специфику художественного образа, пришел к выводу, что она заключается вовсе не в простоте и ясности по сравнению с объясняемым, не в соотношении простоты и сложности, а в существенном другом. Это существенное – в «чуде искусства». Оно связано с возможностью нести в себе «нечто претворяющее, преодолевающее обыкновенное чувство»[4]. Оно связано с особенностями языка художественного произведения, о чем прекрасно писал В.М. Жирмунский, сопоставляя научный язык и язык художественный, сравнивая слова-понятия и их «готовые, конкретные значения» с семантикой поэтической речи: «Каждое слово, имеющее вещественное значение, является для художника поэтической темой, своеобразным приемом художественного воздействия»[5].

Общеизвестна также особая, «учительная» роль литературы в обществе, в жизни человека.

О. Мандельштам, говоря о знаменитых романах ХХ века, отмечал, что они «были столько же художественными событиями, сколько событиями в общественной жизни»[6] – они воспитывали целые поколения.

Обращают на себя внимание и факты обращения ученых самых разных областей знания к художественным образам, к произведениям литературы в процессе раскрытия, изложения своих научных идей. Можно вспомнить П.Ф. Каптерева, С.И. Гессена, М.К. Мамардашвили, И.С. Кона и многих других. Известны работы Б.М. Теплова, выполненные на основе литературных произведений: «Проблема “узкой” направленности (Сальери и Германн)», а также «Темперамент и формирование характера (Татьяна Ларина)». Бесспорный интерес (не только психологов!) вызывают работы В.П. Зинченко «Возможна ли поэтическая антропология?» и «Время – действующее лицо».

Очень важны мысли М.М. Бахтина о романе воспитания. Ученый отнес этот роман к «редкому типу» и показал его достоинства, столь важные для педагогического сознания человека. Он обозначил такой тип романа как роман становления человека.

На значение иных, по сравнению с научно-теоретическими формами, знаний, обращается внимание и в современной теории познания. Совершенно справедливыми представляются слова: «Абсолютистские гносеологические каноны, поддерживающие идею унификации знания, обнаружили свою явную несостоятельность... В этой связи необходимо расширение гносеологической тематики, включение в нее всего многообразия феноменов знания»[7].

Все сказанное выше стало основой убеждения, заключающегося в том, что педагогика, исследующая многообразные аспекты воспитания, образования, становления человека, может и должна обращаться к литературе, являющей «форму личного существования человека» (О. Мандельштам), в котором узнают себя, других, учителя, мать, отца, сверстников, детей...

Все реальные возможности обращения к произведениям литературы в процессе преподавания педагогики раскрыть в пределах небольшой статьи весьма сложно. Поэтому остановимся лишь на некоторых аспектах своей работы.

В самых разных разделах и темах приходится обращаться к категории «становление». К примеру, без этого понятия не обойтись при рассмотрении этапов возрастного развития, особенностей педагогического взаимодействия с детьми разного возраста, при раскрытии процессов индивидуализации обучения и воспитания и т. д. В научной и учебной литературе рассмотрены сущностные характеристики того или иного возраста, раскрыты особенности индивидуального и возрастного подхода к школьникам. Большое внимание обычно уделяется подростку. Студенты прилежно осваивают теорию, определения, знакомятся с данными научных исследований. Однако замечаешь, что эмоциональный отклик будущих учителей и будущих родителей на эти ценные знания не слишком выразителен и отчетлив. Почему? Иногда это связано с высоким порогом понимаемости дисциплинарного знания, с бесстрастностью изложения и чрезмерным наукообразием. Иногда это проявление слабого интереса к педагогике в целом.

Как избежать отчуждения от жизненно важных педагогических проблем, с которыми каждый через некоторое время может вплотную столкнуться? Как преодолеть нейтральность в освоении значимых для профессионального становления знаний? Как вызвать эмоциональный отклик у слушателей?

Объективная научная картина взросления подростка может быть дополнена художественными описаниями взросления-становления. В этом случае целесообразным может быть обращение к классическому роману становления – трилогии Л.Н. Толстого «Детство. Отрочество. Юность», а также ко многим произведениям классической прозы, запечатлевшими «миги» взросления, диалектику этого процесса (Н.П. Анциферов, И.А. Бунин, В.В. Набоков и др.). Научные определения, положения, идеи должны органично соединиться с фрагментами прекрасной художественной и автобиографической прозы, воссоздающих картины жизни разных подростков, их мысли, переживания, впечатления, поступки, индивидуальный внутренний мир. Научные знания могут быть дополнены метафорами (известна метафора Л.Н. Толстого: «Хочется пробежать быстрее пустыню отрочества» – она была использована Л.С. Выготским).

Научные определения могут быть соотнесены с художественными определениями. Это позволяет представить не просто стадию возрастного развития абстрактного ребенка в соотношении с особенностями педагогического влияния в этот период, но отдельную человеческую судьбу, «упрятанную» в научную терминологию. Так, к примеру, размышляя о трудном возрасте, об отрочестве, важно показать, что в нем соединяется очень разное: у Ю. Клепикова, написавшего сценарий фильма «Не болит голова у дятла», отроческий возраст определен как «фантастический», «кошмарный», «удивительный», «жестокий», «прекрасный», «ужасный». Совершенно естественными становятся вопросы: «Почему? Как это объяснить?»

Типичное, представленное в научном понятии, дополняется субъективными, образными представлениями о возрасте, художественными эпизодами жизни и взросления литературного героя.

Всегда сильный эмоциональный отклик вызывает обращение к истории Холдена Колфилда, героя повести Д. Сэлинджера «Над пропастью во ржи». Отдельные эпизоды его жизни могут быть включены в текст лекции, в содержание занятия – это может быть пересказ, чтение фрагментов, цитирование, педагогически корректное комментирование. Содержание повести позволяет зримо представить, пережить мучительное раздвоение личности в трудный период взросления, раскрыть драматизм и остроту переживаний, противоречивость мыслей, побуждений, поступков героя.

Будущие учителя и будущие родители видят на примере Холдена, сколь важны собственные усилия и духовные напряжения человека в процессе становления, в реализации возможности завтра стать иным, чем ты есть сегодня. «Понимаешь, я себе представил, как маленькие ребятишки играют вечером в огромном поле, во ржи. Тысячи малышей, и кругом – ни души, ни одного взрослого, кроме меня. А я стою на самом краю скалы, над пропастью, понимаешь? И мое дело – ловить ребятишек, чтобы они не сорвались в пропасть (...). Вот и вся моя работа. Стеречь ребят над пропастью во ржи»[8]. Поэтический образ стража детей «над пропастью во ржи» создает очень важные в педагогическом образовании ситуации сопереживания как предпосылку понимания глубоких духовных процессов, происходящих в личности становящегося человека.

В своем опыте мы не раз обращались к повести В.Ф. Тендрякова «Весенние перевертыши». Это писатель, которого отличает высокая педагогичность сознания. Герой его повести, Дюшка Тягунов, представленный в трудную и прекрасную пору взросления, может стать образом, проходящим через многие педагогические темы. Это тот самый подросток, субъект образовательного процесса, научные характеристики которого могут быть дополнены художественными. Эпизоды его взросления позволяют «материализовать» ряд научно-педагогических понятий, проблем, идей, соотнести бесстрастный научный язык с языком художественным, вызвать диалогическое отношение к рассматриваемым проблемам. Мышление «в пространстве образов» погружает в диалог, создает «вопрос-ответ-вопросные» ситуации.

В разных темах педагогических дисциплин встает проблема учителя. Теоретические знания об учителе, о педагогической деятельности могут быть дополнены художественно-образными представлениями о «состоявшихся» и «несостоявшихся» учителях. Это помогает создать более целостное и объемное знание об учителе, о его роли в образовательном процессе, в жизни отдельного человека.

Материал по этой теме огромен, в силу того, что в жизни любого человека был учитель. Об универсальности этого феномена писали многие.

В педагогическом плане важно обратиться к таким произведениям, которые раскрывают в труде учителя трудноуловимые в процессе исследования и труднопереводимые на научный язык элементы деятельности: речь, индивидуальное мастерство, уникальные педагогические приемы, особенности поведения, творческие педагогические решения и способы разрешения стандартных и нестандартных педагогических ситуаций. Все это далеко не всегда укладывается в разработанные типологии, классификации, дающие представления об универсальном и типичном в деятельности и общении педагога. Художественный же текст дает возможность раскрыть педагогическую деятельность многосторонне, ярко, выразительно…

Художественное изображение учителей в соотнесении с теоретическими знаниями, представленными научными исследованиями и учебными пособиями, позволяет вызвать заинтересованное, личностное отношение к проблеме учителя, его деятельности. Многие произведения в художественно выразительной форме представляют силу педагогического влияния, разнообразные отношения ребенка и педагога, помогают увидеть значение нравственной направленности педагогической деятельности, понять, сколь большая ответственность ложится на учителя, когда он пробует экспериментировать.

Многие рассказы Ю. Яковлева («Разбуженный соловьем», «Гонение на рыжих» и др.), повесть В. Каверина «Школьный спектакль», повесть Г. Галаховой «Поющий тростник» и большое количество произведений классической и современной литературы позволяют обогатить научные знания студентов в области педагогики, дают возможность внести образное начало в познавательный процесс, создать ситуации сопереживания и размышления, столь важные для воспитания ценностного отношения к педагогическим знаниям.

Главный герой рассказа Ю. Яковлева «Разбуженный соловьем» – ребенок. Он из рода «трудных», о которых так много написано в научной литературе, освещающей эту проблему. «Как это такое хлипкое существо может доставлять людям столько неприятностей!» Однако этот маленький человек –«неразрешимая загадка, задачка, которая никогда не сходится с ответом»[9]. Рассказ позволяет очень экономно представить, как и почему с ребенком может произойти «таинственная перемена». Педагогу, руководителю кружка, удается понять эту перемену, поддержать ребенка, постигнуть тот переворот в нем, который выразился в стремлении изобразить поющего соловья. Поэтическая картина «таинственной перемены» даёт возможность понять, как необходимо совпадение во времени пробуждение в ребенке нового отношения к себе и окружающему миру и признание, поддержка этого педагогом. Это признание выразилось даже не в каких-то особых действиях, а в добром, участливом слове, в понимающем отклике, в поддержке. Научные описания «трудного ребенка», «индивидуально-личностного подхода», «методов» и «приемов», дополненные художественными описаниями педагогических явлений и процессов, наполняются новым, более глубоким смыслом.

Одни лишь абстракции могут оставить безучастным познающего их человека. В педагогическом образовании такая безучастность неприемлема. Педагогическое знание должно быть одухотворено, приближено к человеку, в этом знании должен быть понят не только рациональный смысл, но и глубинный, сокровенный. «Воплощенный образ» позволяет понять эту глубину педагогического явления, он воспитывает умение «внырнуть в душу ребенка» (А. Белый), без чего невозможно созидание человека и собственное духовное совершенствование.

Художественный образ не дает целостного представления о педагогических феноменах, однако он побуждает к домысливанию, своеобразной реконструкции целого – этому помогает сюжетное пространство произведения, авторская позиция и авторская интонация, весь художественный строй и художественная логика произведения.

Благодаря этому рождается новый тип знания, гуманитарного по своей сути, знания, которое часто предстает в виде проблемы, которую надо осмыслить и разрешить самостоятельно.

По нашему мнению, органичное соединение научно-теоретических и художественно-образных знаний при изучении педагогики делает познающего ее человека более свободным, способным выйти за пределы рациональных схем… Ю.М. Лотман писал: «Искусство переносит человека в мир свободы и тем самым раскрывает возможности его поступков»[10].

Будущему специалисту и будущему родителю нужно многостороннее педагогическое знание и широкое гуманитарное образование. Именно поэтому так важно создавать условия для осуществления этих задач в учебном процессе. Одним из таких условий является диалог науки и искусства, диалог науки и литературы в процессе педагогического образования. Без такого диалога, на наш взгляд, трудно раскрыть ценностную основу педагогического знания.

* * *

…Идут годы. Меняется содержание педагогического образования. Создаются новые стандарты, новые учебные программы, меняются названия учебных курсов по педагогике, идет интенсивный поиск новых технологий в высшем образовании, в том числе и в педагогическом. Однако во все времена остается неизменной задача преодолеть отчуждение будущего специалиста от приобретаемых им знаний. И эта задача особенно важна в сфере педагогики и образования.

У читателя может возникнуть естественный вопрос: а как воспринимают сами студенты изучение педагогики в «пространстве художественных образов»? За годы преподавания у нас накопилось большое количество самостоятельных студенческих работ по этой проблеме. Они убедительно доказывают продуктивность избранного подхода. Осмысление студентами многих сложных педагогических проблем становится более личностным, заинтересованным, осмысленным и эмоциональным. Педагогическая интерпретация избранных ими произведений литературы обогащает самого преподавателя, ставит перед ним новые проблемы, побуждает читать то, что читает современная молодежь, и вести нескончаемый диалог с каждым новым поколением своих слушателей.

Мои слушатели пишут: «Как понять и почувствовать внутренний мир ребенка?»

Существуют разные способы. Один из них – обратиться к художественной литературе, которая способна разгадать «тайну души человеческой» (Ирина). «Я выбрала “Маленького принца” по ряду причин. Во-первых, я очень люблю это произведение, и первый в моей жизни урок я дала по произведениям Сент-Экзюпери. Во-вторых, книга предоставляет богатый материал для размышления над педагогическими проблемами, например, над проблемой воспитания не только личности творческой, но и личности ответственной» (Наталья).

Вот студенческая работа Ларисы на тему: «Педагогическая ценность “Писем к сыну” лорда Честерфилда». Анализ содержания работы, ее логики, выводов и обобщений, стилистики – все это позволяет сказать, что автору удалось оценить произведение на основе согласованного подхода к нему как произведению эпистолярного жанра и как тексту, воплощающему педагогическое сознание автора и созданную им педагогическую систему. В работе использованы известные научные источники (Д.И. Фельдштейн, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, И.С. Кон и др.), и с этих позиций сделаны оценки педагогических взглядов Честерфилда. Оценивая его советы и наставления сыну, студентка не раз начинает эти оценки словами: «Не правда ли… (об этом стоит помнить взрослым; не стоит надоедать бесконечными напоминаниями и т.д.)?». Автору работы удалось понять актуальный педагогический смысл произведения, извлечь из него ценные педагогические идеи и уроки, понять в единстве его художественную и педагогическую ценность.

Наше убеждение – хороший педагог должен быть и хорошим читателем.

В других работах такого плана также отчетлива авторская позиция: риторические вопросы, стремление передать рождение собственной мысли, размышление, сомнения, особый пафос: «Я еще мало читала, а может, и не умею видеть – в этом, наверное, суть. “Если имею дар пророчества, и знаю все тайны, и имею всякое познание и всю веру так, что могу и горы переставлять, а не имею любви – то я ничто”» – это об отношении к трудным детям, которые стали такими, потому что были лишены любви (так написала Татьяна в работе, посвященной трудному детству).

Они (студенты) размышляют над педагогическими проблемами, обращаясь к классике и современной литературе, литературе отечественной и зарубежной, романам-эпопеям и маленьким рассказам, постигая значение и смысл педагогических явлений, предстающих перед ними в научно-теоретической и художественно-образной формах одновременно.

Естественно, отдельные примеры могут показаться малоубедительными для читателя. Однако продуктивность идеи для автора подтверждается многолетним практическим опытом, положительным отношением студентов к педагогическим дисциплинам, их «конкурентоспособностью» среди других учебных предметов, а также характером осмысления педагогических проблем в самостоятельных и творческих работах.

__________________________________

1 Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. – М.: Просвещение, 1989, с. 202, 203.

2 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979, с. 370.

3 Каган М.С. Философия культуры. – СПб.: Петрополис, 1995, с. 254.

4 Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1968, с. 77.

5 Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. – Л.: Наука, 1977, с. 24.

6 Мандельштам О. Слово и культура. Статьи. – М.: Сов. писатель, 1987, с. 72, 73.

7 Теория познания /Под ред. В.А. Лекторского, Т.И. Ойзермана. Т. 2. – М.: Мысль, 1992, с. 293.

8 Сэлинджер Д. Над пропастью во ржи /Пер. с англ. - М: Тройка,1993,с. 155.

9 Яковлев Ю. Разбуженный соловьем //Букет таволги. – М.: Известия, 1963.

10 Лотман Ю.М. Культура и взрыв. – М.: Гнозис, 1992, с. 236.