Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

Познавательная и эстетическая ценность

научно-педагогического текста


Роботова Алевтина Сергеевна
,

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики

Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена,

Санкт-Петербург

 

Несколько лет тому назад мною был написан ряд статей на близкую тему. Это были статьи о речи преподавателей, о языке научно-педагогических текстов и учебных пособий, о воспитании языковой личности студента при изучении педагогики, о педагогическом дискурсе, об эстетике научного текста и других вопросах по этой теме.

Что объединяло эти публикации? Их предметом был анализ языка научно-педагогических текстов и учебных пособий, критическая рефлексия по поводу словесной невыразительности формы выражения педагогических идей в научных статьях и авторефератах диссертаций, по истолкованию проблем педагогической науки в различных жанрах научной речи. Исходной идеей автора было положение о том, что педагогика как социально-гуманитарная наука не может быть нейтральной в ценностном отношении, которое проявляется в языковой форме текста. Педагог-автор должен ясно выразить сущность нового знания, к которому он стремился в своих научных поисках, показать его ценность для науки и практики. Одновременно он должен отразить в тексте систему своих ценностных смыслов и мотивов научных изысканий. Без обращения к особым средствам словесной выразительности это сделать трудно. Эти средства в значительной степени связаны с художественно-эстетическим освоением мира. К ним относятся метафоры, синонимы, эпитеты, сравнения, диалогичность текста, риторические приёмы. Это положение подтверждается современными взглядами на проницаемость границ между научным и художественным познанием мира, идеями о синтезе научного и художественно-эстетического познания. Появился даже новый термин – «научное искусство»[1] .

Изменилось ли за последние годы отношение авторов педагогических публикаций к ценностным характеристикам своих текстов, к их словесной выразительности? Уделяют ли они внимание языковому совершенству текста? Можно ли сегодня говорить об эстетике педагогического текста? Ведь именно эти показатели становятся основой ценностного смысла текста и институционального дискурса. Справедливо мнение Л.Н.Семенец: «Мастерство автора научного текста во многом заключается в умении вовлечь читателя в интеллектуальную беседу, прогнозируя и направляя реакции читателя, восприятие им излагаемого материала. Можно определить два уровня реализации в тексте установки на диалогичность: композиционный (макроструктурный) и языковой, причем на обоих этих уровнях речь организуется как интенционально, с помощью осознанных приемов и стратегий (метадискурса), так и подсознательно, на уровне тончайших оттенков речевого выбора»[2]. Обращает на себя внимание это последнее словосочетание: тончайшие оттенки словесного выбора. Педагог, создающий научные произведения, должен постоянно чувствовать и свою научную ответственность, и ответственность языковую, осуществляя словесный выбор для точной и выразительной передачи научного смысла представляемого текста.

Несмотря на увеличение массива публикаций о взаимосвязи научного и художественного в познании, на усилившееся внимание к эстетическим критериям научных текстов, в педагогике эта проблема остаётся неразработанной, а множество педагогических текстов создаётся в традициях прежнего времени. Многие тексты написаны тяжеловесно, наукообразно, часто в них доминируют огромные предложения, что затрудняет понимание их смысла. Тексты нередко перегружены научной лексикой, терминами с нечётким смыслом. В них отсутствуют даже попытки использовать элементы диалогичности, стремление заинтересовать читателя излагаемыми идеями, использовать элементы художественно-образного познания и средства самой простой словесной выразительности.

В обстоятельной монографии Ю.Б. Борева подробно раскрывается природа и функции искусства, сущность художественного образа как единства мысли и чувства. И делается вывод о том, что эстетическое начало вряд ли присуще научному знанию: «Конечно, далеко не безразлично, кто ведет научное исследование – талантливый или бездарный человек. Но индивидуальность ученого мало отражается на формулировке открытого им закона. То, что закон сохранения вещества и движения впервые открыл Ломоносов, а потом Лавуазье, важно для установления приоритета, но, кто бы ни открыл этот закон, его смысл и формула будут одни и те же в соответствии с объективной истиной, заключенной в нем»[3]. И далее: «Научный текст (научный труд, доклад, сообщение, лекция) не требует интерпретации, он прочитывается однозначно благодаря однозначности смысла и определенности значения научных терминов»[4]. Можно ли с этим согласиться? Особенно по отношению к текстам гуманитарным?

В современной лингвистике одной из важнейших характеристик научного стиля изложения считается объективность. Кроме этого, в огромном массиве интернет-ресурсов в различном порядке называются и другие свойства научного текста и научного стиля речи: обобщенность, отвлеченность, абстрактность изложения, логичность, точность, доказательность, объективность, насыщенность фактической информацией [5].  Этим достигается однозначность восприятия смысла. Собственно, в основном эти же свойства научного текста приводятся и в монографии Н.С. Валгиной «Теория текста»[6].   Вместе с тем в этой работе мы уже видим некоторый отход от жёсткого стандарта научной речи: не отрицается использование образа как средства разъяснения понятия, допускается интеллектуальная экспрессивность (модальные слова, ограничительные или усилительные частицы) и определённая степень эмоциональности (в зависимости от области знания). Эти средства связаны с проявлением авторской индивидуальности: «Проблема авторской индивидуальности достаточно актуальна для научного текста, особенно научно-гуманитарного. Индивидуальность проявляется в использовании оценочных, эмоционально окрашенных и экспрессивных речевых средств. Такая эмотивная окрашенность научного текста может возникнуть в результате особого восприятия объекта, индивидуальные оценочные коннотации могут быть вызваны и особым, критико-полемическим способом изложения, когда автор выражает личное отношение к обсуждаемому предмету. В таком случае именно выражение мысли есть воплощение индивидуальности. Использование эмоциональных средств здесь создает глубокую убедительность, резко контрастирующую с общим бесстрастным тоном научного изложения»[7].

Однако анализ самых разных текстов педагогического характера показывает, что многие авторы по-прежнему твёрдо следуют канонам научного стиля не в лучших его образцах. Нечёткость изложения замысла и исходных идей, структурная дисгармония, наукообразие, тяжёлый синтаксис, нарушение последовательности изложения, предельная обобщённость суждений и их декларативность, бесстрастность авторской интонации – многие эти проявления обнаруживаются в педагогических текстах самых разных жанров[8]. Занимаясь анализом научно-педагогических текстов (как рецензент, читатель, руководитель научных работ), замечу, что в их содержании заинтересована большая группа адресатов: это и учёные-специалисты, и представители других гуманитарных областей знания, и студенты, и учителя. Поэтому полностью разделяю мысль Н.С.Валгиной о том, что «научные произведения, обращенные к массовому читателю (учебник, доклад, лекция, статья для популярного журнала и т.д.), активизируют языковые средства, служащие достижению простоты, выразительности. Здесь обычны открытые авторские включения, отмеченные использованием экспрессивных средств выражения. Выбор речевых единиц подчиняется авторскому «я» с контактно-устанавливающей функцией»[9]. Однако допускаемые средства автор считает факультативными.

Наша позиция несколько иная. Педагогика – одна из самых востребованных областей гуманитарного знания. Педагогика повседневная и педагогика научная интересуют огромное количество людей, связанных с воспитанием. Именно поэтому, на наш взгляд, так важно соблюдение принципа единства познавательного и ценностно-эстетического потенциала в создании таких текстов. Такие тексты воспитывают не бесстрастное, а заинтересованное отношение огромной массы читателей как к педагогическому знанию в целом, так и к ключевому понятию науки – воспитанию. Тексты об этом должны вызывать интерес, привлекать читателя не только важностью идеи, но и совершенством формы, в которую облечены авторские рассуждения, вызывать размышление, доверие, сомнение, мысли о практическом воплощении идеи. Тексты по педагогике должны увлекать и новизной идей, и энергией словесного их воплощения.

Обращусь к примеру своего учителя в науке – к научному творчеству Г.И. Щукиной[10]. По моему глубокому убеждению, язык ученого является существенной характеристикой научного творчества, способом оценки и анализа научных идей и систем идей, концепций и теорий. Они существуют в языке и посредством языка. Поэтому, определяя актуальную ценность вклада ученого, продуктивно обращаться и к анализу языка его сочинений, а не только выделять и характеризовать его научный вклад посредством обычных мыслительных операций и рациональных оценочных действий.

Не сомневаюсь в том, что причиной многолетнего научного интереса к идеям Г. И. Щукиной является их объективная научная ценность, возможность их дальнейшего развития, открытость созданных ею теоретических систем к новому. И совсем не в последнюю очередь причиной научного долголетия публикаций является их язык.

Существенной характеристикой научных произведений Г.И. Щукиной является соответствие идей, мыслей и языкового способа их выражения. По моему убеждению, она в высшей степени требовательно относилась к написанию любого текста: будь то лекция для родителей, учебное пособие для студентов, учебно-методическое пособие для учителей или научная монография. Анализ ее произведений, воспоминаний о ней убеждает в том, что Г.И. Щукина и в повседневной жизни, и в научной деятельности была яркой языковой личностью, автором прекрасных научных и учебных текстов – и в этом тоже причина их долговременной ценности. На мой взгляд, язык научных произведений Г.И. Щукиной вполне соответствует суждению Б.М. Гаспарова: «...Любое языковое высказывание – краткое или пространное, художественное или нехудожественное, мимолетная реплика или грандиозное по масштабам и задачам повествование – представляет собой текст, то есть некий языковой артефакт, созданный из известного языкового материала при помощи известных приемов»[11].

Оценивая публикации Г.И. Щукиной – от первой ее книги 1953 года до последней монографии в серии АПН 1988 года – убеждаешься в том, что ею создана фундаментальная система научных текстов, которые раскрывают целостность научных идей, тесно связанных между собой. Они позволяют увидеть генезис и развитие основной научной идеи (познавательный интерес), проследить этапы концептуального развития целостной педагогической теории.

Все эти тексты проявляют яркую научную индивидуальность Галины Ивановны, ее мощную интеллектуальную энергию, педагогическую направленность личность. Это вполне выразилось в языке ее работ, в научной и языковой картине мира, в научной стилистике, в соединении рационального и эмоционального начал, в мировоззренческих установках ученого.

 При всей нашей отдаленности от того времени, когда создавались основные сочинения Г.И. Щукиной, когда не были столь употребительными, как сегодня, понятия антропологический подход, гуманитарная парадигма, личностно ориентированный подход, в текстах Г.И. Щукиной они не провозглашаются, но предвосхищаются. Язык это отражает. Сошлюсь на такие примеры. Как обычно обозначался и обозначается субъект воспитания? Семантический ряд для этого означивания не слишком обширен. Это учащийся, ученик, школьник, воспитанник, подросток, юноша, девушка. Этот ряд присутствует и в текстах Г.И. Щукиной. Однако наиболее часто в первой главе (12 страниц) «Теории и методики коммунистического воспитания в школе» (издана в 1974 году!) она употребляет понятие ребенок – около 20 раз, понятие личность – около 40. Можно было бы считать это лишь формальной процедурой использования языковых средств. Но это совсем неформально. Ученики предстают у Г.И. Щукиной как питомцы, деятели, послушные исполнители, творческие участники, союзники, пытливые слушатели и т. д. Это говорит о сознательной работе автора над раскрытием понятия личность ребенка, подтверждает проблему выбора таких слов, которые наиболее полно выражают научную и ценностную позицию автора. У Г.И. Щукиной такое словоупотребление подкрепляется стремлением создать неформализованный контекст, о чем свидетельствуют такие словосочетания, как: жизненный тонус, неумелый, неуклюжий, неловкий, горестные переживания, незаметная, деликатная позиция воспитателя, тяга к ласке взрослого сочетается с колючестью; ранимость подростка, леденящая атмосфера недоброжелательности, завораживает неумолимой логикой, томящая атмосфера обвинений, угроз, урок внес непоправимую беду и т. д. Подчеркну еще раз: сам контекст, в котором употребляются понятия ребенок, личность, Г.И. Щукина создает как реальный, жизненный, гуманистический, лишенный формального отношения к языку и смыслу, уводящий от жёсткого безличного стандарта научной речи и ведущий к принятию читателем личностного смысла высказываемых научных и нравственных идей. Вот она пишет о роли умений как операционной стороне деятельности. Как она говорит? Какими умениями иллюстрирует важнейший тезис? – Обточить деталь, сделать ножку для табуретки, посадить растение, убрать комнату, решить математическую задачу, написать сочинение[12]. Научное понятие она переводит в план реальных действий ребенка. Почему? А потому, что умелость – это важнейшая характеристика ребёнка, определяющая его самооценку, оценку сверстников, его статус, отчего его близкие люди «радуются, печалятся или негодуют».

Описывая последствия и проявления негативного отношения к учителю, Г.И. Щукина использует обширный семантический ряд: страх, трусливость, приспособленчество, угодливость, стремление попасть в русло настроений учителя, озлобленность, открытая неприязнь к учителю, урокам, школе, вызывающий тон, бравада, стремление досадить учителю. Много ли таких ненаучных семантических рядов в ее работах? Нет, не много. Однако введенные в сложные научные конструкции, объясняющие феномены интереса, активности, деятельности, они устраняют ощущение безжизненной абстракции, соединяют научное знание и реальный жизненный контекст, погружают в него. Одновременно они проясняют мировоззренческую позицию ученого, которому подвластны сложные идеи, генерализации самого высокого уровня, осмысленные с глубоко человеческих, земных позиций. Этой же цели служат риторические вопросы: На какой основе рождается то или иное направление познавательного интереса? Каков индивидуальный опыт ученика? Каковы его приобретения в познании? В чем сила и слабость его личности? Овладел ли ученик этим материалом? Что осталось в учащихся из того, что им дал, преподал учитель? Какой след оставили его уроки в сознании, переживаниях, отношениях учащихся? <…>В чем неудачи деятельности учителя? Какие коррективы нужны для того, чтобы внешнее обогатило внутреннее?

Теоретические построения Г.И. Щукиной воспринимаются как стройные, логически взаимосвязанные системы, в силу многих причин. И одной из причин такого их восприятия является языковая структура текста, проявляющаяся в таких характеристиках публикаций, как:

  • Дефинитивная четкость вводимых понятий и определений.
  • Обращенность к читателю посредством риторических вопросов: Что же меняется в учении старшеклассников? Часто задают вопрос: почему от класса к классу утрачивается интерес к познанию?
  • Корректное дополнение научного языка образными словосочетаниями и метафорами: броские свойства, неуемная пытливость, сложение сил учителя и ученика, познавательный интерес облагораживает устремления, потешающее обучение, отсутствие интереса опустошает жизнь, построение любой деятельности – это всегда расширение, обогащение, развитие бытия, грустная тенденция[13].

В своих публикациях Г.И. Щукина предстает перед нами как тонкий наблюдатель видимых и невидимых процессов на уроке. А свои наблюдения они представляет в самых разных формах дискурса: как аналитические наблюдения и выводы, как воспроизведение ярких фрагментов учебного процесса, живых картин и образов. Воспроизведение целого учебного дня требует использования повествования с тем, чтобы воссоздать целостную картину педагогического процесса. Для приближения воссоздаваемой картины используется главным образом настоящее время: освещается тема, использует современные данные, устанавливает связи, дает развернутый и богатый материал, учитель обрывает (ученика), ученик выступает только слушателем и т.д.

Эти уроки уже в прошлом и для учащихся, и для наблюдателя. Однако исследователь для воспроизведения прошлых событий в форме живого рассказа использует настоящее историческое (или настоящее повествовательное) время. Благодаря этому, уроки, о которых говорит исследователь, становятся близкими читателю, он как будто видит их сам или представляет их воочию – как наблюдаемый процесс.

Работа по анализу научно-педагогических текстов и языком работ конкретных учёных-педагогов открывает много интересных перспектив исследования. Конечно, можно посмотреть на язык публикаций всего лишь как на техническую упаковку смысла. По-моему, эту фигуру речи я встретила в размышлениях Ю.М. Лотмана, который убедительно писал об активности текста. Почему? Текст отбирает и формирует читателя, аудиторию. В книге «Внутри мыслящих миров» Ю.М. Лотман пишет: «Взаимоотношения текста и аудитории характеризуются взаимной активностью: тексты стремятся уподобить аудиторию себе, навязать ей свою систему кодов, аудитория отвечает ему тем же. Текст как бы включает в себя образ “своей” идеальной аудитории, аудитория – “своего текста”»[14]. Ю.М. Лотман пишет и о другом явлении – о взаимодействии текста и его читателя: текст и читатель как бы ищут взаимопонимания. Они «прилаживаются» друг к другу. Текст ведет себя, как собеседник в диалоге: он перестраивается (в пределах тех возможностей, которые ему оставляет запас внутренней структурной неопределенности) по образцу аудитории. А адресат отвечает ему тем же – использует свою информационную гибкость для перестройки, приближающей его к миру текста. На этом полюсе между текстом и адресатом возникают отношения толерантности»[15].

Воспитывая у современных студентов умение говорить, писать, участвовать в обсуждениях, мы всё время должны помнить, что культура создания педагогического текста – процесс сложный, длительный, требующий большого напряжения от ученика и учителя, тончайшей работы по выражению научного смысла любого текста в единстве со словесной формой его воплощения. Тексты, наполненные общими словами, не выражающими личностные смыслы автора, статичны, малоинтересны Они не дают возможности понять движение мысли автора, заинтересоваться высказываемой идеей, найти в ней личностный смысл. В условиях агрессивного насаждения не лучших образцов массовой культуры, стандартизирующей сознание учеников, студентов, магистрантов, важно стремиться к любой возможности усилить культурный потенциал образования. В том числе и посредством научно-педагогических и учебных текстов, с которыми работают наши ученики и на которые они ориентируются в написании собственных самостоятельных работ.

___________________________

[1] Научное искусство. Первая международная научно-практическая конференция. МГУ имени М.В. Ломоносова. 4-5 апреля 2012 г. Режим доступа: science-art.ru›doc/fil9.pdf

[2] Семенец Л.Н. Эстетика информативности: научная статья как диалог/ Научное искусство. Первая международная научно-практическая конференция. МГУ имени М.В.Ломоносова. 4-5 апреля 2012 г

[3] Борев Ю.Б. Эстетика/Учебник. – М., 2002. Режим доступа: philosophy.ru›library/aesthetics/borev_estet

[4] Там же

[5] См., к примеру, Общая характеристика научного стиля речи. Режим доступа: rudocs.exdat.com›docs/index-22063.html

[6] Валгина Н.С. Теория текста Режим доступа: evartist.narod.ru›text14/26.htm

[7] Валгина Н.С. Теория текста. Режим доступа: evartist.narod.ru›text14/01.htm

[8] Роботова А.С. О языке научных публикаций. Вестник Герценовского университета. 2007. № 9; Роботова А.С. Речь преподавателя и университетская традиция. Высшее образование в России. 2008. № 6; Роботова А.С. О математике для гуманитариев и эстетике научного текста. Вестник Герценовского университета. 2008. № 4; Роботова А.С. Язык научно-педагогических и учебных текстов Г.И.Щукиной. Вестник Герценовского университета. 2008. № 6; Роботова А.С. Современный педагогический дискурс. Вестник Герценовского университета. 2008. №12.

[9] Валгина Н.С.Теория текста. Режим доступа: evartist.narod.ru›text14/01.htm

[10] В этом случае я использую исследовательские материалы, выполненные к Конференции, посвящённой столетию со дня рождения Г.И.Щукиной. Полностью они были опубликованы в «Вестнике Герценовского университета».

[11] Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. Режим доступа: svitk.ru›…book…12b…gasparov-yazik_pamyat_obraz.php

[12] Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986. С. 16.

[13] Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. С. 25, 47, 48, 90.

[14] Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Режим доступа: do.gendocs.ru›docs/index-87969.html

[15] Там же