Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

Бондаревская Евгения Васильевна,

академик РАО, доктор педагогических наук,

профессор Южного федерального университета,

г. Ростов-на-Дону

Бондаревская Евгения Васильевна
Евгения Васильевна Бондаревская является руководителем признанной и широко известной в стране научной школы, деятельность которой направлена на разработку теории и практики личностно–ориентированного образования культурологического типа, фундаментальным ядром которой является воспитание гражданина, человека культуры и нравственности. Фундаментальность исследований, проводимых Е.В. Бондаревской, сочетается с их практической направленностью, научным обеспечением процессов реформирования образования, организацией опытно-экспериментальной работы, научно–методической поддержкой инновационных процессов в образовании.

Евгения Васильевна Бондаревская – не только известный педагог-исследователь, но и талантливый организатор науки. Она является неизменным руководителем и соруководителем международных, всероссийских, межвузовских и региональных форумов, конференций, научных чтений, проводимых в Южном регионе. Среди них – ежегодные Северо-Кавказские психолого-педагогические чтения «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона», международный педагогический форум «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России», международный конгресс «Славянский педагогический сбор», получившие широкое признание в нашей стране и странах содружества.

 http://gnpbu.ru/Dates/1-6/bondarevskaya/bondarevskaya.html

 

Гуманитарная методология науки о воспитании

Аннотация: В статье раскрываются особенности и обосновывается необходимость использования гуманитарной методологии при разработке теории воспитания, основанной на онтологическом подходе.

Ключевые слова: методология, гуманитарная методология, воспитание, онтологический подход к воспитанию, концептуальная схема теории воспитания.

 

Не будет преувеличением сказать, что теория воспитания переживает в настоящее время серьезную драму, причина которой кроется в утрате доверия к ней со стороны учителей, воспитателей, родителей, преподавателей вузов, студентов, следствием чего является падение востребованности науки о воспитании. Недоверие к теории воспитания связано прежде всего с тем, что в условиях серьезных социально-политических, экономических, социокультурных перемен, происходящих в нашей стране, она оказалась неспособной ответить детям, молодым людям, их родителям и воспитателям на сущностные вопросы бытия: как жить достойно? Как обрести личные смыслы жизни? Как изменить негативную воспитательную ситуацию, сложившуюся во многих семьях, образовательных учреждениях, стране в целом?

На фоне упадка семейного, школьного и вузовского воспитания, начавшегося еще в 90-е г.г. прошлого века и продолжающегося в настоящее время, общего снижения уровня культуры и нравственной воспитанности детей, молодежи и всего населения, распространения в молодежной среде бездуховности, потребительского отношения к жизни, подростковой дезадаптации, правонарушений, наркомании, асоциальных моделей поведения – агрессии, вседозволенности, национальной нетерпимости, неуважения к духовным традициям – беспомощность педагогической теории в сфере воспитания, ее неспособность осуществлять конструктивное, опережающее влияние на воспитательную практику особенно заметны.

 Неудовлетворительное состояние педагогической теории требует развертывания фундаментальных исследований в направлении поиска новых, отвечающих вызовам современной жизни методологических подходов и средств, усиливающих практический воспитательный потенциал системы образования. Это подтверждают заключения экспертного совета ВАК Минобрнауки РФ о качестве диссертационных исследований по педагогическим и психологическим наукам, где в последние годы неоднократно обращалось внимание на неудовлетворительную разработку методологии конкретных диссертационных исследований по педагогике:

  • недостаточное обоснование, рядоположность, избыточность и нереализованность заявленных исследователями методологических подходов и принципов;
  • неумение выстроить методологический инструментарий исследования, в том числе его гипотезу и логику ее проверки в опытно-экспериментальной работе;
  •  несоответствие заявленных методологических установок и содержания конкретного педагогического исследования и др. [4]

Наши собственные заключения и отзывы о качестве выполненных диссертационных исследований не только подтверждают это, но и указывают на другие, не менее серьезные методологические просчеты: неумение исследователей выстраивать из имеющихся научных знаний целостную картину изучаемой педагогической действительности, определить проблемное поле исследования, разработать теоретическую и практическую (модернизированную) модели образовательного/воспитательного процесса, обосновать и проверить собственные научные средства и диагностические программы, адекватные проектируемым изменениям в воспитательном процессе и личностном развитии его участников и, самое главное, неумение описать методологию своего исследования как процесс научного поиска, обоснования и последовательной реализации системы теоретических установок, регулирующих исследовательскую деятельность на каждом этапе решения поставленной проблемы.

Все это наводит на грустные мысли о том, что исследователи плохо понимают, что такое педагогическая методология, каковы ее функции в исследовательском процессе, и не владеют умениями методологической рефлексии образовательно-воспитательной деятельности. Следствием недостаточной методологической грамотности является формальное отношение педагогов-исследователей, особенно молодых, неопытных, к обоснованию методологии собственного исследования, проявляющееся в том, что перечень одних и тех же методологических подходов, положений, утверждений механически переносится из одной диссертации в другую и никак не влияет на качество и результаты проводимых исследований, в которых преобладают эмпиризм, описательство, тривиальный характер выводов и рекомендаций. Думается, что такое положение дел обусловлено не только недопониманием исследователями назначения методологии в конкретном педагогическом исследовании, но и неразработанностью самой педагогической методологии как научной и учебной дисциплины.

Между тем для решения этой задачи в настоящее время созданы определенные научные предпосылки:

  • на рубеже веков произошла полная смена парадигмы педагогической науки, и в научно-педагогическом сообществе возникла потребность разработки методологии педагогических исследований, адекватной гуманистической парадигме науки;
  • инновационное движение, широко развернувшееся в образовании, обострило противоречия между традиционными педагогическими установками и новыми подходами к образованию, основанными на принципах диверсификации образовательной деятельности, личностного подхода, индивидуализации, интеграции и др., возникла потребность в методологическом обосновании новых моделей образования в постиндустриальном обществе, ориентированных на решение проблем человека и педагогической поддержки развития его сил, способностей, личностных качеств, необходимых для жизни в глобальном мире и демократическом обществе, удовлетворения потребностей в свободе, культурной идентификации, самореализации, профессиональном самоопределении, сохранении жизни, здоровья, духовности, , нравственности и др.;
  • гуманизация и гуманитаризация образования породили в общественно-педагогическом сознании сомнения в адекватности и применимости установок классической методологии, ориентирующей на поиск точного знания, объективных законов природы и общества, для рефлексии и проектирования новой педагогической реальности, эпицентром которой стал человек с его интенциями к идеалу, ценностям и личностным смыслам, гуманным человеческим отношениям и другими чисто человеческими качествами и духовными экзистенциями, не поддающимися точным измерениям, что актуализировало проблему разработки  гуманитарной методологии педагогической науки;
  • благодаря работе Всероссийского методологического семинара и его руководителя академика РАО Володара Викторовича Краевского определилось проблемное поле методологических исследований и возник продуктивный опыт методологической рефлексии педагогической науки и образовательной практики;
  • изданы научные труды и учебно-методические пособия по методологии педагогических исследований, авторы которых (Е.В. Бережнова, А.Г. Бермус, Н.В. Бордовская, Н.М. Борытко, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, А.А. Корольков, Н.Л. Коршунова, В.В. Краевский, Л.М. Лузина, А.И. Новиков, В.М. Полонский, В.А. Попков, Л.А. Степашко и др.) инициировали научный полилог по фундаментальным проблемам методологического знания, в ходе которого произошло разъяснение, уточнение, дополнение, частичное изменение понимания сущности и содержания основных методологических концептов.

Это, в первую очередь, коснулось базового концепта «педагогическая методология», который, как показал В.В. Краевский, наполняется новым содержанием по мере эволюции типов научного познания: «… в общих чертах, – пишет В.В. Краевский, – дело обстоит так. Первый этап и соответственно первый тип научной рациональности сосредотачивал внимание на объекте и исключал из рассмотрения то, что относится к субъекту, средствам и операциям его деятельности. Второй, неклассический тип научной рациональности учитывает связи между знаниями об объекте и характером средств и операций деятельности. Постнеклассический тип рациональности расширяет поле рефлексии над деятельностью и учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. Выявляется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями». [2,20].

Таким образом, В.В. Краевский рассматривает этапы становления методологии науки по признаку наращивания связей между объектом, методами его изучения и позицией исследователя, выражаемой в его ценностно-целевых ориентациях. Мы полагаем, что эти три компонента: (1) представление об объекте, (2) выбор адекватных методов его изучения, (3) обоснование ценностных установок, которые исследователь намерен реализовать в процессе преобразования объекта, и составляют базовое содержание его методологической работы.

Вслед за В.В. Краевским, развитие педагогической методологии мы также связываем с известными периодами становления научной картины мира: классическим, неклассическим (модерн), постнеклассическим (постмодерн) и пытаемся понять, как эволюционировала научная рациональность, ориентировавшая на получение точных, объективных, качественно измеряемых знаний об объекте, к онтологическим, аксиологическим, антропологическим методологическим установкам, ориентирующим исследователей на учет действия «человеческого фактора» в научном поиске. Это особенно важно для педагогики, науки, изучающей законы и закономерности педагогического взаимодействия людей в образовательных/воспитательных процессах, системах, средах, пространствах.

Особенность становления классической методологии состоит в ее обращенности к точному знанию и точным основам (методам, формам) познания. Точные науки – математика, физика, механика, науки о природе и др. – всегда определяли научную составляющую классической науки и педагогики, являясь основой ее методологии. Механистическая картина мира, созданная классической наукой, предполагала опору на вечные и неизменные законы мироздания, открытие и формулирование которых мыслилось как абсолютное, т.е. объективное знание. Утверждалось, что деятельность людей во всех сферах, в том числе в образовании, подчинена объективным законам, значение субъективной активности не признавалось. В контексте классической рациональности субъект познания (исследователь) и объект (ученик) связаны между собой только познавательным отношением. Ученик изучается как объект обучения и ценится только как носитель знания

В соответствии с требованиями классической методологии беспристрастное отношение исследователя к ученику, учителю, их взаимодействию в процессе обучения и воспитания является необходимым условием получения объективных результатов. Исследователь максимально отстранен от изучаемых педагогических процессов, наблюдает их со стороны. Неудивительно, что в этих условиях основное значение в его работе приобрели методы научного познания, в составе которых особое значение придается количественным методам исследования, эксперименту, математическим моделям объекта, дедуктивному методу построения научных теорий. Именно в классический период развития науки и педагогики методологию стали определять как учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности.

В конце XIX – начале XX в. недостаточность рационально-механистического познания сначала проявилась в точных науках. На смену «ненадежным» средним опытным величинам пришли нестабильные, переменчивые в своих значениях величины, являющееся вероятностными функциями. Объект приобрел статус субъекта, способного по-разному себя вести в разных условиях, что повлекло необходимость пересмотра общенаучной методологии, руководствовавшейся классическими принципами объективного познания. В связи с этими открытиями происходят изменения и в методологии педагогики.

Неклассическая наука поместила исследователя внутрь системы наблюдения, и педагогическая реальность стала выглядеть по-разному, в зависимости от того, где находится наблюдатель. Возникла необходимость рассматривать законы и закономерности образовательных процессов не как абсолютное, раз и навсегда установленное, закрытое для дополнений знание, но как знание, зависящее от изменяющихся условий.

Методология науки переориентируется на принцип сочетания отстраненности с включенностью ученого в происходящие процессы. Таким образом, и учитель и ученик определяются активными субъектами образовательной деятельности. Утверждается «личностный» компонент образования: от роли транслятора знаний учитель постепенно переходит к роли соучастника порождения их смысла. Чтобы учить, воспитывать и обеспечивать развитие детей, ему недостаточно преподносить знания в готовом виде. Для этого необходимо создание специальных условий для включения учащихся в процесс познания.

Оказалось, что субъект познания (педагог, исследователь) и объект (ученик) связаны не только познавательными, но и нравственными отношениями. Стало очевидным, что познать ученика и те процессы, которые происходят с ним в ходе образования, можно лишь при условии доверия, уважения, любви, понимания и творческого взаимодействия. Субъект – субъектное взаимодействие становится не только признаком целостного образовательного/воспитательного процесса, но и условием его эффективного исследования. Возникает такой методологический конструкт, как ценностное отношение исследователя к субъектам педагогического процесса, определяющее его мировоззренческую позицию, которая регулирует научный поиск в направлении учета субъективного, человеческого фактора.

В неклассический период акцент в методологическом поиске переносится на моделирование антропологической картины (образа) педагогической действительности и обоснование схемы деятельности человека (исследователя) по ее преобразованию, направленному на создание педагогических условий, стимулирующих проявление субъектности ученика. Это приводит к разработке многочисленных небезызвестных педагогических теорий активизации, оптимизации, интенсификации образовательных/воспитательных процессов. К сожалению, эти теории развивались не в контексте новых гуманистических тенденций, а в русле классической методологии  знаниевой ориентации, что и предопределило их забвенье.

Однако именно в процессе разработки этих теорий, поставивших в центр педагогического мышления активную познавательную деятельность ученика как субъекта учения/воспитания, произошло углубление научных представлений о педагогической методологии, которую стали рассматривать не только как учение о правилах построения и выбора методов исследования, но и способах конструирования общей картины изучаемой педагогической действительности (целостного педагогического процесса, воспитательной системы и др.), определения диспозиций ее участников и создании схемы деятельности исследователя по ее преобразованию. В результате эмпирические методы исследования, в частности, наблюдение, отодвигаются на второй план, а ведущими становятся моделирование, проектирование, мысленное преобразование предмета исследования и другие способы теоретического познания.

 Постнеклассичсекий период обогащает открытия неклассической науки, благодаря чему развивается и уточняется методология гуманистического образования. Эпицентром новой методологии становятся не знания и даже не условия овладениями ими, а человек в его целостности, рассматриваемый в единстве тела, души и духа как субъект собственной жизни, культуры, истории. Адекватно представлению о целостном человеке образовательный процесс мыслится как такой учебно-воспитательный конструкт, который развивает физические, душевные и духовные силы личности в направлении их саморазвития и самоорганизации.

Поворот образования к человеку, его личности, индивидуальности, самореализации в творческой деятельности, развитию и саморазвитию и стал фактором, порождающим гуманитарную методологию педагогической науки, которая явилась следствием научной рефлексии новых гуманистических, личностно-ориентированных тенденций, возникших в отечественном образовании в 90-х гг. XX века, а именно: обоснования развития личности как главной цели, а гуманно-личностного подхода как важнейшего принципа современного образования, разработки вариативных концепций и технологий личностно-ориентированного образования, активного поиска способов преодоления отчуждения ребенка от образовательного/воспитательного процесса и др.

В контексте становления гуманитарного подхода к образованию произошло возрождение ценностного отношения к воспитанию, актуализация его человекообразующих и смыслопорождающих функций. Рефлексия инновационных воспитательных практик где, в которых воспитание осуществлялось не как идеологическая надстройка над жизнью детей и молодежи, а как гуманитарный, человекообразующий, смысложизненный процесс, сущность которого проявляется в организации осмысленной жизни и педагогической поддержке личностных сил, творческого потенциала, индивидуальных особенностей, духовности и нравственности молодого человека на всех этапах его жизненного пути, и стала основанием развития гуманитарной педагогической методологии.

В отличие от традиционной методологии, опирающейся на натуральную философию, гносеологию, естественные науки и законы природы, гуманитарная методология опирается на гуманистическую философию, онтологию, философскую антропологию, законы развития человека, философию его духовной, осмысленной жизни в культуре и обосновывает образование, адекватное культурно-историческим законам и внутренним детерминантам духовно-нравственного развития человека.

Развитие гуманитарной методологии создает новую ситуацию в научной педагогике, обусловленную осознанием учеными противоречия между гуманитарной сущностью изучаемых педагогических явлений, процессов, отношений и количественными показателями и формализованными процедурами оценки научных результатов, которая осуществляется негуманитарными методами. Стремление педагогов-исследователей преодолеть это противоречие приводит к тому, что педагогическая методология становится менее «жесткой», менее директивной и формализованной. Акцент переносится на вариативные условия, необходимые для личностного развития ребенка в процессе обучения и воспитания. Методология ориентирует на создание целостной картины педагогической действительности, в которой решающее значение придается положению ребенка в мире образования и моделированию вариативных условий развития его личности и индивидуальности. Усложняются функции педагогической методологии как регулятора научно-педагогической деятельности: методология становится механизмом регуляции не только процессов познания педагогической действительности, но и сферы реальной жизни.

Таким образом, гуманитарная методология определяет такой путь познания педагогических явлений и образовательных процессов, который последовательно и во взаимосвязи направляет внимание исследователей на изучение: (1) гуманитарной ситуации (проблем человека в современном мире), (2) определение человеческих детерминант исследовательского процесса (ценностных ориентаций), (3) реализацию гуманитарной методологической установки на практическую реконструкцию образования/воспитания в интересах человека, (4) использование гуманитарного подхода в оценке результатов исследования.

В нашей исследовательской деятельности мы используем указанные методологические ориентиры для разработки современной теории и практики воспитания. Исследование направлено на преодоление кризиса теории воспитания, которая в современном ее состоянии, представляющем собою, по существу, проект «должного» воспитания, имеющий в своей основе чисто сциентистский, слабо связанный с реальной жизнью подход, не способна оказать помощь педагогам, молодым людям, их родителям в поиске смыслов жизни и решении обострившихся проблем личностного, культурного, духовно-нравственного, гражданского, профессионального самоопределения и самореализации в новой социокультурной ситуации. В связи с этим основная методологическая идея нашего исследования состоит в том, чтобы вывести процесс воспитания из гносеологической сферы в сферу реального человеческого бытия.

Ориентация на исследование воспитания в контексте реальной жизни, со-бытия детей и взрослых побудила нас рассмотреть наиболее важные для гуманитарной интерпретации воспитания особенности современного периода социокультурного развития. Этот период только начался, он несет на себе многие черты постмодернизма, но его характеризуют и новые тенденции и процессы, указывающие на изменение гуманитарной ситуации в современном мире. Поскольку современный период социокультурного развития еще не получил своего названия ни в философии, ни в педагогике, условно обозначим его как период пост-постмодерна.

Одна из самых заметных его тенденций состоит в том, что в общественном сознании под влиянием гуманитарных наук меняется представление о человеке как ценности и цели воспитания. И теоретики и практики начинают понимать человека как существо не только телесное и разумное, но и духовное (тело, душа, дух), и в настоящее время «речь идет о переходе от Homo sapiens, человека разумного, к человеку Духовному со всеми вытекающими из этого обстоятельства последствиями физического и духовного порядка» [4, 284-285].

Однако, сущностная, духовная и нравственная, жизнь человека в содержании воспитания, как и образования в целом, представлена бедно, схематично, фрагментарно, функционально, а сам человек по-прежнему изучается педагогикой как объект обучения и воспитания, а не субъект собственной жизни, истории и культуры. Чтобы представить образ современного человека и разработать проект его воспитания, педагогам-исследователям нужно привести в систему всю совокупность знаний о человеке, имеющихся в различных отраслях естественных и гуманитарных наук, о духовной и нравственной жизни человека в культуре, о ресурсах и преобразовательных возможностях человека, о роли культур, религий, межкультурных коммуникаций, информационных технологий, раскрыть их резервы для интеллектуального развития и духовно-нравственного воспитания человека.

Жизненная ситуация в обществе пост-постмодерна детерминируется глобализационными процессами, происходящими в стране и мире, которые выдвинули на первый план теоретического анализа экзистенциальные проблемы людей, в том числе детей и молодежи: необходимость выбора ценностей, поиска смыслов жизни, проектирования жизненного пути, образования, нравственных способов удовлетворения материальных и духовных потребностей, сохранения здоровья, личной безопасности, создания благополучной семьи, карьерного роста в профессии и др. Актуализация вопросов жизненного, духовного и нравственного бытия человека в современном мире стала основанием для определения в качестве общего методологического принципа исследования  онтологического подхода к воспитанию.

Онтологический подход ориентирует на анализ человекосоразмерности бытия и, следовательно, человекосоразмерности всего того, что происходит с человеком (ребенком, школьником, студентом) в воспитании, на выявление того, какие чувства, мысли, переживания, мотивы, намерения, отношения, смыслы у него возникают и как эти экзистенции изменяют его жизнь. Иными словами, приоритеты в детерминации воспитания отдаются духовной жизни, внутренним процессам, происходящим в сознании, внутреннем мире, душе человека. [3]. Соответственно этим процессам главными проблемами воспитания современного человека становятся духовность, гражданская, культурная, национальная, индивидуально-личностная, наконец, глобальная идентичность и его совесть, способность и желание жить по совести.

В современном мире создается глобальная общность людей и одновременно обостряется потребность в сохранении человеком своей индивидуальности. Молодые люди не всегда находят правильные пути преодоления этого противоречия, теряют свою индивидуальность, становятся «человеком толпы». Чтобы этого не случилось, необходимо поддерживать их духовные силы, субъектность, развивать творческие и моральные способности, включать в инновационную деятельность, создавать условия для полноценной самореализации. Таков социокультурный заказ современному образованию/воспитанию, являющийся, наряду с гуманитарной парадигмой, методологическим ориентиром развития теории воспитания.

Возникает вопрос, способна ли традиционная теория воспитания указать практике эффективные пути осуществления новых социальных ожиданий относительно воспитания?

Методологический анализ действующей (традиционной) теории воспитания был осуществлен в нашем исследовании с позиций соответствия содержащихся в ней интерпретаций воспитания онтологическому подходу, социокультурному заказу на воспитание в обществе пост-постмодерна, гуманистической парадигме педагогической науки и вытекающим из нее научно-педагогическим подходам к изучению и осуществлению воспитания (антропологическому, культурологическому, личностному, ценностно-смысловому, деятельностному).

Оказалось, что традиционная теория воспитания не соответствует онтологическому подходу прежде всего по характеру интерпретации базового понятия «воспитание», которое по-прежнему практически во всех энциклопедиях, словарях, и многих учебных пособиях раскрывается как формирующее личность  воздействие. К примеру, в Философском энциклопедическом словаре (М., 2007) читаем: «Воспитание – воздействие общества на развивающегося человека. В узком смысле слова воспитание есть планомерное воздействие родителей и школы на воспитанника, т.е. на незрелого человека…» (с.76). Авторы популярного учебного пособия «Педагогика» В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. (М., 2000), также полагают, что воспитание в широком смысле следует рассматривать как воздействие общества на личность, а в узком – как специально организованную деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования, которую они называют воспитательной работой (с. 226-227).

Думается, что ни «воздействие», ни «воспитательная работа» не раскрывают сущности воспитания, которая проявляется в процессе духовного взаимодействия, диалогичного, взаимно расположенного общения, субъект – субъектных отношений воспитателей и воспитанников, основанных на равенстве и понимании ими друг друга. Это особо характерно для гуманитарной ситуации, складывающейся в демократическим обществе, где на фоне деструктивных явлений такие качества, как субъектность, способность к инновационной деятельности, социальная и нравственная активность, духовность, свободомыслие, справедливость, равенство становятся ценностями и личными смыслами подлинного бытия истинных граждан, а воспитание приобретает ненасильственный интерактивный характер.

Традиционная теория воспитания не способна поддержать и развить эти тенденции, поскольку она сложилась в индустриальном обществе и ориентирована на методологию, в соответствии с которой воспитание рассматривается как явление вторичное, как идеологическая надстройка над жизнью детей и молодежи, поэтому основное назначение воспитания она видит в адаптации растущего человека к жизни, оказании помощи в его социализации, создании условий для развития у него качеств личности? необходимых для жизни в традиционном обществе. Об этом свидетельствуют основные концепты (базовые понятия, отражающие основополагающие идеи, ценности, смыслы воспитания), вокруг которых она развертывается:  передача жизненного опыта, подготовка к жизни, формирование личности, педагогическое требование, воспитательное воздействие, воспитанность личности, понимаемая как соответствие ее мировоззрения и поведения официально одобряемым установкам. Эти концепты выстраиваются в традиционной педагогической теории в концептуальную схему, которая реализуется путем приведения в действие механизмов адаптации: ребенок (студент) адаптируется к школе (вузу), требованиям педагога и коллектива, усваивает традиционный жизненный опыт, развивает нужные педагогам и обществу качества личности и т.д.

В постиндустриальную эпоху адаптационные механизмы не только утрачивают свое основополагающее значение в воспитании, но становятся тормозом развития личности в быстро меняющемся мире. В современном обществе потребления обостряются противоречия между воспитанием и жизнью, которая становится намного сложнее воспитания, таит в себе агрессию, угрозы, риски, предлагает растущему человеку множество альтернативных моделей поведения, ставит его в ситуацию самостоятельного выбора жизненного пути и обустройства собственной жизни не только по своему желанию и разумению, но и в силу действия тех или иных жизненных обстоятельств. Все это происходит на фоне открытого противостояния добра и зла, которое нередко оказывается сильнее, поскольку в условиях духовного и нравственного кризиса заметно понизился гуманистический потенциал человека. Адаптироваться к такой жизни нельзя, да и невозможно, ее нужно активно изменять, перестраивать. В связи с этим меняются концептуальные подходы к воспитанию, на которое возлагается миссия быть частью общей социальной технологии развития страны через человека, способного к духовному, нравственному, культурному возрождению, творческой самореализации и инновационному преобразованию всех сторон собственной жизни и жизнедеятельности российского общества.

Сегодня стратегической целью становится воспитание современного человека, имеющего стремление к интеграции в постиндустриальное общество и обладающего интенциями к духовным, ценностно-смысловым аспектам жизни, владеющего гуманитарными и специальными компетентностями, духовно-нравственной культурой, творческими способностями и личностными качествами, необходимыми для участия в социально-преобразующей деятельности и культурном обустройстве личной и общественной жизни.  Эта цель воплощается в образе гражданина, человека культуры и нравственности, компетентного профессионала с развитыми инновационными способностями.

Взгляды такого человека на жизнь отличаются прогностическим подходом, он ориентирован на ее позитивные тенденции, сензетивен к новому, охотно экспериментирует, умеет строить долгосрочные перспективны собственной жизни, профессиональных достижений, саморазвития, самореализации. Таких молодых людей еще мало, но они уже есть. Они воплощают в себе новое качество целостного человека, в личности которого гармонично сочетаются свойства человека культуры со свойствами исследователя, открытого экспериментированию; способность производить новое знание со способностью использовать и создавать новые технологии его применения; глобальность мышления и умение мыслить и действовать на личностном уровне; личная свобода и социальная ответственность.

Реализация этой цели требует коренного изменения типа образования: перехода от информационно-знаниевого образования адаптивного типа к личностно-развивающему (студенто-центрированому) образованию опережающего типа. В исследованиях, проводимых в нашей научной школе, опережающий подход в образовании понимается как подход прогностический, который обеспечивает запуск процессов развития и перевод их в процессы саморазвития, самоорганизации, самомодернизации студентами своего образования и профессиональной подготовки. В свете этого опережающее образование следует рассматривать как новый тип образования, в котором воспитание реализуется как бытийственный смысложизненный процесс, обеспечивающий единство становления личностного образа, профессиональной подготовки и онтологий жизни студентов. При этом для педагогов имеет важное значение понимание того, что человек (школьник, студент) постигает смыслы бытия не путем научения, усвоения сообщаемых ему знаний, ценностных установок, жизненных правил, а практическим путем – в ходе осмысления и проектирования собственной жизни, образования, профессиональной карьеры, семьи и т.д. В ходе активного самостроительства личности и собственной жизни смыслы как бы открываются ему. Поэтому назрела необходимость поставить в центр вузовской образовательно-воспитательной системы педагогическую поддержку деятельности студента по моделированию образа своей настоящей и будущей жизни, концепции жизни, проектированию жизненного плана, личностного и карьерного роста в избранной профессии.

Таким образом, онтологический, смысложизненный подход перемещает цель воспитания из гносеологической сферы в сферу формирования жизненных онтологий учащихся и студентов, т.е. проектирования и реализации ими концепций жизни, основанных на ее ценностно-смысловом, деятельностном и жизнетворческим понимании. Онтологический подход ориентирует педагога-исследователя на осуществление и рефлексию воспитания как процесса жизненной прогностики, в ходе которой происходит самодвижение воспитанника от себя сегодняшнего к себе будущему.

Концептуальная схема теории воспитания, опирающаяся на онтологический подход и соответствующая жизненной ситуации пост-постмодерна, основана на рассмотрении воспитания как бытийственного смыслопорождающего процесса, имеющего антикризисную духовно-нравственную направленность, реализуемую путем придания жизни детей и молодежи осмысленного, жизнетворческого, инновационного характера.

Онтологические основания новой теории воспитания составляют такие концепты, как (1)  человек: сущность человека, природа человека, бытие человека, воспитание человека; (2) педагогическая реальность: социокультурная среда, гуманитарная ситуация воспитания, воспитательное пространство, мир детства, мир отрочества, мир юности; (3)  интерактивные позиции участников воспитания: свободоспособность, понимание, диалог, обмен ценностями и смыслами, сотворчество, социальное партнерство, забота, любовь, педагогическая поддержка; (4) бытие и становление субъектности человека в образовании и воспитании:  формирование онтологий жизни, развитие собственных сил личности, педагогическая поддержка, индивидуальности, культурной, гражданской и личностной идентичности, самоопределение, самопреодоление, самоорганизация, самовоспитание; (5) качество человека: идентичность, духовность, нравственность, гражданственность, инновационные способности.

Онтологическая интерпретация процесса воспитания и методологических оснований разрабатываемой теории дополняется системой гуманитарных методов исследования, акцентирующих внимание не на внешних проявлениях человека, которые можно зафиксировать путем наблюдения и «объективно», интерпретировать, а на понимании его внутренних состояний, ценностно-смысловых переживаний, духовного бытия. Такое понимание становится возможным в процессе диалогического взаимодействия, общения, педагогических интеракций.

Гуманитарной методологии, основанной на гуманитарно-личностном, субъектном подходе, соответствуют герменевтические методы исследования, основанные на диалоге и понимании. В нашем исследовании используются такие методы, как гуманитарная экспертиза, гуманитарное проектирование, экзистенциальные диалоги, методы вчувствования, самопонимания и другие, позволяющие познать субъектность и духовность человека, живущего осмысленной жизнью, и сконструировать образовательно-воспитательную среду, помогающую ему в этом.

В заключение подчеркнем, что разработку и реализацию гуманитарной методологии исследования мы рассматриваем как авторский проект гуманитарно ориентированный методологической деятельности, включавший следующие компоненты:

  •  антропологический анализ гуманитарной ситуации, сложившейся в современном обществе, описание ее кризисных и переходных тенденций, определение социокультурного заказа воспитанию;
  • критический анализ традиционной теории воспитания, выявление ее методологических дефицитов, указывающих на несоответствие антропологической картине мира;
  • выбор и раскрытие сущности основополагающего философского метода исследования, адекватного жизненной ситуации пост-постмодерна (онтологического подхода), определение системы адекватных этому подходу методов научно- педагогического исследования;
  •  онтологическая интерпретация процесса воспитания и определение опережающей цели воспитания;
  • обоснование типа воспитания, который будет способствовать изменению воспитательной ситуации в интересах человека;
  • разработка онтологических оснований концептуальной схемы новой теории воспитания;
  • определение человекосообразных критериев результативности воспитательного процесса.

Методологическая ориентация на антропологическую картину мира и соответствующую ей онтологическую интерпретацию процесса воспитания, обеспечивающего качество человека, делают разрабатываемую теорию воспитания частью общей социальной технологии развития российского государства, которая реализуется в целях решения острых социальных проблем и восстановления культуросообразных форм жизни современного нам общества. Духовно-нравственная воспитанность современных детей, подростков, молодежи, рассматриваемая в данном исследовании как ценностно-смысловое ядро качества человека, является залогом будущего благополучия народа, нации, государства.

 

Список использованной литературы

1. Бондаревская Е.В. Методология разработки современной теории воспитания в ростовской научной школе // Известия Южного федерального университета. – № 1. 2011. С. 21-30

2. Методологические ориентиры педагогических исследований / Материалы Всероссийского методологического семинара. Под ред. Н.В. Бордовской, Т.1 // Изд-во СПб, 2004. С. 219

3. Лузина Л.М. Бытийный (онтологический) подход к воспитанию // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы), книга первая, под. Ред. И.А. Зимней. – М., 2001, с. 209 – 231.

4. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний // Профессиональное образование. Столица, №5. 2011

5. Шапошникова Л.В. Космическая эволюция в свете культурного наследия Рерихов: Сб.док. – М.: Международный Центр Рерихов; Мастер-Банк, 2011.

 

Источник:
Журнал «Педагогика», № 7 за 2012 год.