Педагогика Культуры

Общественный научно-просветительский журнал

Исторические аспекты определения
социально-культурного феномена игры

 

Мандель Борис Рувимович,

преподаватель Норильского филиала Московского

Государственного Университета культуры и искусств,

кандидат педагогических наук

Ключевые слова

Генезис игры. Сущностная характеристика. Социально-культурный феномен игры. Неутилитарная деятельность. Содержательная функция. Теории игры. Мифологический аспект. Субъект игры. Вербальное обозначение игры. Культурообразующий фактор истории. «Человек играющий». Символическая форма поисков совершенного. Филологический подход. Критико-аналитический подход. Позитивистская точка зрения. Рекапитуляция. Предупражнение. Символичность игры. Функции игры. Ролевая игра. Реализация нереализуемых желаний. Зона ближайшего развития. Воссоздание социальных отношений. Интеллектуальный и мотивационный заряды. Факторы возникновения игрового интереса. Игрология.

 

Аннотация

Статья анализирует вопросы и проблемы сущностной характеристики игры как социально-культурного феномена с филологической и исторической точек зрения. Подробно характеризуется и систематизируется многообразие вербальных определений игры в культурологи, психологии, педагогике и философии. Значительно место уделено рассмотрению классификационных подходов в отечественной и зарубежной науке XIX-XXI веков в сравнительно-историческом аспекте. Кроме того, осмысляются универсальные возможности игры. При рассмотрении развивающих функций игры в статье обращено внимание на ряд факторов, способствующих возникновению игрового интереса, а также мотивационный и эмоциональный заряды, присущие любой игре. Кроме того, автором рассмотрены вопросы возникновения и разработки игр. Проблемы игры, как одного из мощных средств, формирующих и совершенствующих и интеллектуальное развитие, коммуникативные умения и навыки, социальные, социально-психологические, личностные и профессиональные качества играющих, выделяются в качестве основополагающих для становления игрологии как самостоятельной научной дисциплины.

 *     *     *

Исследуя природу многочисленных вариантов существования игры в человеческом сознании, культуре, как одной из первичных форм деятельности и важнейший элемент онтогенеза и филогенеза, закономерно будет соотнести систематизировать и проанализировать известные в научном мире данные о классификациях и теориях игры и игровой деятельности, позволяющие подойти к пониманию сущности игры в качестве уникального социально-культурного феномена в его философском, психолого-педагогическом, этическом и культурологическом аспектах.

Выявление и определение характеристик игры в науке и практике свидетельствует о недостаточности исследования вопросов классификации, определения места ее среди обширного культурно-феноменологического пространства.

На первый взгляд, игра – слово однозначное, однако уже одно только многообразие энциклопедических определений обращает на себя внимание и требует тщательного анализа этого феномена для дальнейшего формулирования его роли в педагогическом процессе, культурной практике и жизнедеятельности человека.

Поскольку одним из условий успешного развития общества является осмысление и усвоение молодым поколением предшествующего опыта, игра, являясь своеобразной формой отражения действительности, сопровождая людей с самого раннего детства, может служить важным средством как развития, воспитания, так и обучения, передачи накопленных жизненных знаний.

Игра, определяемая в научной литературе как феномен существования, стоит в одном ряду с трудовой жизнедеятельностью и с обучением. Как особенное явление человеческого бытия, крайне необходимое не только для развития детей и взрослых, игра стала серьезной проблемой, специально исследуемой в психологии и педагогике.

Входя в жизнь в раннем детстве и сопровождая человека до глубокой старости, игра затрагивает все сферы человеческой жизни, естественным образом включаясь в создание и усовершенствование личности как процесс развития, знакомства, познания и отражения действительности. Все это требует определения ее подлинной сущности, структуры, функций, задач и целей.

Выяснению сущности игры и точного смысла этого слова, как и самого понятия, скрываемого за ним, отведено значительное место в специальной литературе. Сложность вопроса, разнообразие мнений являются следствием того, что, по существу, нет такого действия человека, которое не рассматривалось бы в терминах игры. Практически все уровни бытия общества и человека объемлются игрой, ее логикой и философией. Игра становится и формой проведения досуга, и институтом творчества, служит самореализации личности и общению, является показателем цивилизационного и культурного развития. При этом чрезвычайно важным остается разрешение вопроса о том, что, как и почему описывается или называется игрой и какое это имеет значение для человека, личности, участвующей в образовательном процессе.

По словам К.Д.Ушинского, следы игры в человеке с детства «глубже остаются…, чем следы действительной жизни…»[1].

В начале XX века известный русский педагог С.Т.Шацкий писал: «Игра затрагивает разнообразные впечатления, которые выливаются… в определенных движениях, необходимых... как воздух, как пища. Поэтому игре должно быть отведено большое место…» [2].

Многостраничные исследования посвящали игре не только представители различных областей научного знания, но и ученые разных направлений внутри известных отраслей и сфер науки.

В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н.Ушакова приведены следующие значения слова «играть» (игра определяется как «действие по глаголу играть»: «развлекаться, забавляться): «…проводить время в каком-либо занятии, служащем для развлечения, доставляющем удовлетворение, удовольствие одним только участием в нем...»[3].

Известные отечественные лингвисты Н.М. Шанский и Т.А. Боброва, создатели «Этимологического словаря», определили слово «игра» как общеславянское, скорее всего, суффиксальное производное от той же основы, что и древнеиндийское yájati – «чтить божество»[4] .

«Большой энциклопедический словарь» объясняет игру как «…вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. В истории человеческого общества игра переплетается с магией, культовым поведением и пр. Имеет важное значение в воспитании, обучении, развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям…»[5].

Глубокому анализу подвергает игру «Новая философская энциклопедия»: «…игра – одна из главных форм эстетической деятельности, т. е. неутилитарной, совершаемой ради нее самой и доставляющей, как правило, ее участникам и зрителям эстетическое наслаждение, удовольствие, радость. Принципиально непродуктивный и внерациональный характер игры издревле связал ее с сакральными и культовыми действами, с искусством, наделил таинственными, магическими смыслами. С древности игра использовалась также в качестве эффективного тренинга для охотников, воинов, спортсменов, в обучении и воспитании детей».[6] Здесь же упоминается о «теории игр» – одном из разделов современной математики, изучающем и разрабатывающем модели принятия оптимальных решений в сложных ситуациях в самых разных областях человеческой деятельности, а также отмечено, что систематическому научному изучению в антропологии, психологии, культурологии, философии феномен игры подвергся только с конца XIX века.

На неутилитарный, эстетический и сущностно-значимый для человеческой жизни характер игры как социально-культурного феномена философская мысль обратила внимание фактически с самого своего возникновения, хотя долгое время ее выводы фиксировались только в метафорической, образной или спорадической форме.

Исследуя суть определяемого понятия с точки зрения направленности и содержательной функции, словарь «Психология» формулирует ее следующим образом: «…игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре, как особом исторически возникшем виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное, нравственное развитие личности»[7].

Углубляя понятие игры, культурологический словарь сообщает, что «…игра присутствует во всех сферах материальной культуры», а также «…позволяет возвыситься человеку над природой и создать мир культуры»[8].

В наиболее уважаемом отечественном филологическом труде – «Толковом словаре живого великорусского языка» – В.И.Даль дает игре следующее определение: «…играть – шутить, тешиться, забавляться, веселиться, проводить время потехой, заниматься чем-либо для забавы…

– игры – народные сборища, сходбища для забавы, увеселения, ратоборство, представление…»[9].

Обращает на себя внимание «Толковый словарь русского языка» (С.И. Ожегов, Н.Ю.Шведова), определяющий игру так:

«игра – занятие, служащее для развлечения, отдыха, спортивного соревнования. Создание типичных для профессии ситуаций и нахождение в них практических решений»[10].

Что же касается попыток систематизировать игры, то все теории игры можно разделить на несколько групп:

– теории, исходящие из биологических факторов;

– теории, основывающиеся на психологических факторах;

– социологические, социально-психологические теории игры;

– универсальные или синтетические теории.

Все указанные теории пытаются рассмотреть игру либо в критико-аналитическом, либо в сущностно-универсальном, феноменологическом, онтическом, бытийном, мифологическом аспектах, не находя, часто, никаких точек соприкосновения, подтверждая тем самым неуловимость подлинной сущности исследуемого феномена.

Иммануил Кант (Kant) полагал, что двойственность реальности, необходимость балансировать между сознанием искусственности конфликта и сиюминутной верой в реальность роднит игру с искусством[11].

Фридрих Шиллер (Shiller) посвятил сущности игры возвышенные, исполненные подлинной поэзии строки: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет». В «Письмах об эстетическом воспитании человечества» (1794–1795) Шиллер утверждал, что требуется воспринять эстетическое воспитание, развивая в себе инстинктивную потребность в игре (Spieltreib). Человек был создан не затем, чтобы подавлять, о чтобы воплощать свое чувственное начало в игре, порождаемой любовью; она [игра] служит «лестницей, поднимаясь по которой, человек обретает подобие Божие»[12].

Исследуя игру, Ханс-Георг Гадамер (Gadamer) пришел к выводу, что игра не представляется серьезной ситуацией для играющего. «То, что представляет только игру, несерьезно. ...Важнее то, что в игре заложена ее собственная серьезность. ...Сам играющий знает, что игра – это только игра, и она происходит в мире, определяемом серьезностью цели»[13]. Субъект игры, согласно Гадамеру, не игрок – игра, достигающая через него своего воплощения. Граница собственной активности и активности по отношению к нему – существенный компонент игры, и проходит она через сознание играющего. В представлении Гадамера, игра феноменологически подразумевает отсутствие усилий со стороны играющего, объективно познаваясь опытом в качестве разрядки.

По убеждению испанского философа Х.Ортега-и-Гассета (Ortega y Gasset), жизнь людей выдающихся сосредоточена в сфере игровой деятельности[14]. Игра противопоставляется обыденности, утилитаризму и пошлости человеческого бытия, придавая новые оттенки: от трагического до ликующего, спортивно-праздничного чувства жизни. В «Размышлении [«Медитации»] о «Дон-Кихоте»» (1914) Ортега полагал, что способ существования подлинной личности заключается в игре и трагедии. Определяющим качеством трагического героя-избранника является способность к созерцательной игре. Герой сопротивляется привычному и общепринятому, руководствуясь только свободой воли. В финале размышлений испанского философа бессмертные флоберовские герои Бювар и Пекюше хоронят поэзию во имя натурализма и детерминизма, то есть «играют», инсценируя трагический обряд. Испанский философ пытался найти ориентиры в хаосе культуры, и его воображение создало игровую утопию, где независимо от содержания само искусство становится игрой, а игровая тенденции культуры вытесняет из жизни все, по известному выражению Ф.Ницше, «человеческое, слишком человеческое».

В 30–е годы XX века, проводя подробное исследование вербального обозначения игры в мировых языках (японском, латинском, арабском, иврите, немецком и др.), Й.Хейзинга (Huizinga), голландский философ, историк, социолог и культуролог, отмечал, что в некоторых языках (греческий, китайский, санскрит) такого слова, как «игра» нет, а есть разные слова для обозначения игр детей, например, соревновательные игры, игры-представления, азартные игры, умные [интеллектуальные] и т.п. В известном исследовании «Homo ludens» («Человек играющий», 1938) Хейзинга выдвигает и защищает положение об игровом характере культуры. Его концепция бросает вызов общеизвестному понятию о труде как культурообразующем факторе истории. По мнению голландского ученого, игра старше культуры, предшествует культуре, творит ее. Свой интерес к «человеку играющему» Хейзинга обосновывает следующим образом: люди оказались не столь разумными, как наивно внушал светлый XVIII век в своем почитании Разума. И название человека Homo faber неполно. «Человек играющий» выражает такую же существенную функцию жизнедеятельности, как и «человек созидающий». Й.Хейзинга считал, что игру нельзя отрицать как почти любую абстракцию: право, красоту, истину, добро, дух, Бога[15]. В ней нет места несерьезному, смеху или чему-то комическому. Игра отнюдь не глупа – она вне противопоставления мудрость – глупость, поскольку является свободным действием, необходимым индивидууму как биологическая функция, а обществу как культурная. Обращает внимание выделение ученым игрового ощущения собственной индивидуальности и конечных целей игры, часто лежащих вне сферы материального интереса. Важным является определение постоянного игрового движения вперед, создание особого порядка, воплощающего ограниченное совершенство в несовершенном мире. Порядок, устанавливаемый игрой, непреложен. Эта глубоко внутренняя связь с идеей порядка и есть причина того, почему игра в значительной мере лежит в области социально-культурного, эстетического[16].

Филологический подход, генетически связанный с культурологическим обоснованием сущности игры, отмечает тенденцию изменения отношения к ней во времени: древние греки говорили об игре как действии, свойственном детям, выражая то, что называется сегодня «ребячеством», евреи связывали это слово с шуткой и смехом, римляне с радостью и весельем. Древние германцы словом «spilan» называли легкое плавное движение наподобие маятника. Впоследствии словом «игра» стали обозначать обширный круг человеческих действий от детской игры до трагической игры актеров и биржевой денежной игры.

Критико-аналитический, культурологический подход к рассмотрению проблем игры отмечается и в отечественных исследованиях начала XX века: А.В.Луначарский считал игру «в значительной степени… основой всей человеческой культуры».

Среди теоретиков игровой культуры особое место занимает лауреат Нобелевской премии по литературе (1946) швейцарский писатель-мыслитель Герман Гессе (Hesse). Его роман «Игра в бисер» (1943) – глубокое раздумье о культурном бытии, о возможности сохранить духовность в царстве игры. В образе концепции «игры в бисер» получила логическое завершение эстетическая традиция снятия жизненных противоречий в сфере свободной игровой деятельности. Высшим занятием героев Гессе была игра стеклянных бус. Правила и язык ее представляют собой разновидность высокоразвитого тайного языка, в котором участвуют самые разные науки и искусства, прежде всего, математика и музыка. Игра в бисер – это игра со всем содержанием и всеми ценностями общечеловеческой культуры, со всем опытом и высокими мыслями, произведениями искусства, рожденными человечеством в творческие эпохи, всем, что последующие периоды свели к понятиям и сделали интеллектуальным достоянием; у игры нет начала, она существовала всегда, ее прообраз встречается в прошедших эпохах, у Пифагора, древних китайцев, на вершинах арабо-мавританской духовной жизни, у философов и романтиков. Игра лежит по ту сторону реальной культуры – в этом позитивный смысл «игровой альтернативы» кризису культуры и мирового интеллекта. Как социально-культурный феномен, она обладает способностью к воссозданию разнообразных смысловых ситуаций человеческой деятельности, и эта ее особенность соответствует поисковой направленности современной западной мысли. В интеллектуальной игре сосредоточен богатый опыт культурно-философского и социально-философского моделирования форм деятельности под знаком гуманистического идеала. Сам Г.Гессе назвал игру «символической формой поисков совершенного»[17].

Определяя сущность, классифицируя игры, ученые (философы, культурологи, психологи, педагоги, социологи, биологи, этнографы) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в локальной и общемировой культуре, поэтому общая дефиниция игры представляет значительную сложность.

XIX век внес в рассмотрение вопросов игры сугубо позитивистскую точку зрения, соединившую идеи физиологии и психологии (Г.Аллен, Г.Спенсер). По мнению Г.Спенсера (Spencer), игра является родом тренировки, «приносящей удовольствие, и поэтому…полезна для организма»[18]. Систематизируя идеи Спенсера, Г.Аллен (Allen), отмечал, что игра – бескорыстное упражнение активных функций, а разница между искусством и игрой лежит в его основе, являясь умышленным самообманом.

Для многих теорий игры на рубеже XIX–XX веков методологической основой явился биологический закон Э.Геккеля (Haeckel), согласно которому история развития организма повторяет в сжатом виде основные черты тех форм, от которых он произошел. Продолжая развивать мысли Э.Геккеля, в 20-е годы XX века Г.С.Холл (Hall) выдвигает теорию рекапитуляции, считая игру атавизмом, рудиментом человеческой деятельности. Функции игры, по Г.Холлу, заключаются в изживании в современном человеке наследственных инстинктов. Отсюда следовала ясная педагогическая программа: обеспечить простор тем играм детей и подростков, которые соответствуют некоторым стадиям развития человечества.

Подводя итог первым исследованиям игры, швейцарский психолог К.Гроос (Groos, 1916) указал, что игра есть «предупражнение к деятельности». Анализируя отличие игры от серьезной деятельности, Гроос отмечал чувство свободы, которое отличает ее, но главное – то, что составляет цель и источник удовольствия, связанного с игрой. В игре приятно само занятие, которое производится без всякой внешней цели[19]. Фундаментальные положения теории К.Грооса, указавшего на устремленность игры в будущее, предвидение ее использования в педагогических целях, имели прогрессивный характер, не потерявший научного значения до сих пор.

Альтернативной позицией теории К.Грооса была теория игры Ф. Бейтендейка (Buytendijk, 1933), состоящая в том, что инстинктивная деятельность не нуждается в упражнениях, инстинкты созревают независимо от упражнений, которые он не считал игрой. Игра – проявление общих влечений: к освобождению, слиянию, повторению. Для Бейтендейка, согласно комментариям Д.Б.Эльконина, «сфера игры – это сфера образов, и, в связи с этим, сфера возможностей и фантазии»[20]. В исследованиях Д.Б. Эльконина (1978) отмечается, что К.Гроос в своей теории ответил на вопрос, зачем люди играют, а Ф.Бейтендейк – на вопрос, почему они играют. Тем самым, эти подходы не исключают, а дополняют друг друга.

В первой четверти XX века широкое распространение получает биопсихологический подход к игре как процессу уравновешения организма со средой. Идеи Г.Мерфи (Murphy) о мотивации поведения личности и разнообразии типов поведения, среди которых игра является одним из центральных, были поддержаны венским психологом К.Бюлером (Buhler), который ввел для объяснения игры понятие функционального удовольствия, добавив принцип формы, управляющий игрой, стремящейся к совершенству.

Первая половина XX века связана с проникновением теории игры в труды по социологии, рассматривающие ее как часть досуга, коллективного или индивидуального, особую, добровольную, без последующего вознаграждения, деятельность. Происходит изменение отношения к досугу и игре – в них, согласно исследованиям К.Рэйнуотер (Rainwater), перестают видеть бессмысленное расточение времени[21].

В концептуальном плане психологами игра понимается совершенно иначе. В.Штерн в своей теории игры (Stern, 1922) принимает позицию К.Грооса (игра как упражнение), но, вместе с тем, рассматривает ее со стороны сознания и проявления в ней инстинктивной, биологической природы и детской фантазии.

Теория К.Коффки (Koffka, 1934), с позиций гештальтпсихологии, отводит игре значительное место в детском мире ребенка. Мир ребенка, согласно Коффке, похож на бытие «примитивного человека», наделяющего живое и неживое мистическими свойствами, но такое обращение с вещами характерно только непосредственно для детства. Становясь взрослым, человек обращается с ними совершенно иначе. То, что для детей являлось полноправным миром, для взрослого становится игрой.

Близок к такой позиции и взгляд на игру французского ученого, исследователя человеческого интеллекта, Ж.Пиаже (Piaget, 1969), считавшего, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. Мысль ребенка, по его мнению, является как бы посредником между аутическим миром данного ребенка и логической мыслью взрослого – отсюда – игра-подражание, игра-конструирование, отсюда – стратегическое значение игры.

Чрезвычайно важными представляются следующие положения концепции Пиаже: 1) игра-упражнение приводит к формированию наиболее сложных навыков; 2) [символическая] игра способствует формированию семиотической функции и процессов замещения реальности знаками и символами; 3) игра с правилами допускает соревнование и соперничество[22]. В каждой из перечисленных категорий отражается уровень интеллектуального развития личности, так как, столкнувшись с какой-нибудь ситуацией, организм тут же прибегает к одной из форм поведения: инстинкту, приобретенному автоматизму, интеллекту или сочетанию всех трех форм.

Психоаналитические концепции игры начала-середины XX века, прежде всего, критически отозвались обо всех предыдущих. Символичность игры определяется как ее основная характеристика и функция. Игра родственна художественной фантазии. Не занимаясь специально игрой, 3.Фрейд (Freud, 1905–1909) предложил два подхода: игра как удовлетворение потребностей, влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни, и, с другой стороны, реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и ребенок активно управляет ими. Природу игры Фрейд объяснял с точки зрения пансескуализма – получения удовольствия. Удовлетворение, получаемое при воспроизведении неприятного события в игре, связано с ощущением активной роли. Вся игра находится под влиянием желания: стать взрослым и делать так, как это делают взрослые[23].

Исследования игры, проведенные А.Адлером (Adler, 1926), показали возможность ее использования для адаптации, понимания, обучения и терапии. Ученым выделены 8 функций драматической игры, называемой в его исследовании также умственной (или интеллектуальной):

– подражание;

– разыгрывание реальных жизненных ролей;

– отражение опыта ребенка;

– выражение подавленных потребностей;

– выход «запрещенных побуждений»;

– обращение к ролям, помогающим расширить свое «Я»;

– отражение роста, развития, взросления ребенка;

– разрешение в игре своих проблем [3, с.111–112].

Психоаналитическое направление в игрологии получило свое продолжение и развитие в концепциях американского психотерапевта Э.Берна (Berne), чьи исследования (1961, 1964, 1968) раскрывали природу человеческого общения, за единицу которого принята транзакция[24]. Игра, по мнению Э.Берна, передается от поколения к поколению и может охватывать около сотни лет в прошлое и прогнозироваться на будущее. В этом состоит ее историческое значение. Автор отмечает, что воспитание в большинстве случаев сводится к тому, что разные варианты игр зависят от культуры, социального класса семьи. Значение игры как социально-культурного феномена, по мнению Э.Берна, состоит в том, что люди приходят к играм, как к компромиссному решению, чтобы отвязаться от скуки времяпрепровождения и не подвергать себя опасностям. Игры, в отличие от процедур и ритуалов, отмечаются двумя важными для исследования игрового процесса в обучении и образовании характеристиками: 1) скрытыми мотивами, 2) наличием выигрыша. Не претендуя на создание универсальной теории, рассчитывая, в основном, на психотерапевтический эффект своих идей, Э.Берн, по сути, обосновал психоаналитическую теорию деловой игры.

В 30–50-е годы в советской психологии, опираясь на прочную и разностороннюю экспериментальную базу, исследованиями и созданием теории [детской] игры занимались М.Я.Басов, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, но особый вклад в разработку теории игры внес Л.С.Выготский, впервые выделив ролевую игру (1933) как ведущий род деятельности детей. Он отметил, что игра – это воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Центральным моментом игры Л.С.Выготский считал мнимую ситуацию, определяющую сознание, т.е. действия не с вещами, а с их значением, и только в школьном возрасте ребенок осознает их как значение. По определению Л.С.Выготского, игра «создает зону ближайшего развития ребенка, где он всегда выше своего среднего возраста, своего обычного поведения, … как бы на голову выше самого себя»[25].

Позднее, Д.Б.Эльконин в исследовании «Психология игры» (1978) определил ее следующим образом: «…человеческая игра – такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности»[26]. Д.Б.Эльконин определил путь изучения игры как выделение в ней неразложимых единиц, обладающих свойствами целого: роль, сюжет, содержание, игровое действие.

Анализируя и сравнивая теории игры Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина, автор исследования «Игра как феномен сознания» (1990) И.Е.Берлянд отмечал, что в теории Л.С.Выготского ребенок учится игре своего «Я», создавая фиктивные точки идентификации – центры «Я», а у Д.Б.Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми.

Выдающийся отечественный ученый А.Н.Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Забавляясь и играя, он обретает себя и осознает личностью. Для детей игра – сфера социального и интеллектуального творчества, полигон общественного и творческого самовыражения. Игра информативна и многое рассказывает ребенку о нем. Игра, становясь более осмысленной и насыщенной – это уже путь поиска себя в коллективах товарищей, в обществе, человечестве, Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.

В последние годы в отечественных и зарубежных публикациях обращается внимание на обязательно присущие игре интеллектуальный и мотивационный заряды: игра есть деятельность, мотив которой «лежит не в результате действия, а в самом процессе» (А.Н. Леонтьев). Иначе говоря, игра – это вид деятельности, самим своим процессом вызывающий интерес у участников, приводящий непременно к развитию их творческой, интеллектуальной и эмоциональной составляющих.

Большинство исследователей (В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Г.К.Селевко, В.С.Селиванов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Тихомирова, В.А.Трайнев, Д.Б. Эльконин. и др.) отметили, что возникновению игрового интереса способствуют следующие факторы:

  • удовольствие от контактов с партнерами по игре;
  • азарт ожидания непредвиденных ситуаций и их разрешений в ходе игры;
  • удовольствие от демонстрации своих возможностей партнерам;
  • необходимость принятия решений в сложных и часто неопределенных, а, порой, просто непредвиденных условиях и ситуациях;
  • достаточно быстрое выяснение последствий принятых решений (ответов);
  • удовольствие от успехов промежуточного и окончательного.

Важными выводами из анализа теории детской игры, выдвинутой отечественными исследователями, является выявление сущностных и функциональных характеристик игры, обоснование концепции игры как феномена, вида деятельности, и подтверждение ее [игры] права считаться серьезным и важным явлением общественной и индивидуальной жизни, а теорию игры – самостоятельной комплексно-интегративной областью знания.

Возникло глубокое заблуждение, что игры разрабатываются [придумываются, сочиняются] в соответствии с некой обоснованной научной теорией. В действительности же, дело обстоит иначе. Сегодня уже определены понятия ролевых и дидактических, деловых, драматических, спортивных, военных, праздничных игр. Их педагогические функции и назначение не вызывают сомнений. Правда, нет единого мнения относительно природы многих видов игр, их происхождения, дефиниции. Неслучайно немецкий философ Е.Финк (Fink) считал игру настолько экзистенциальным феноменом, что она, по его мнению, «…отталкивает от себя понятия…Игра – один из способов понимания, с помощью которого человек понимает себя…». Кроме того, игру можно назвать своеобразным ретранслятором накопленного творческого интеллектуального и социального опыта, норм и правил поведения в человеческом обществе, а момент игры – моментом активной познавательной деятельности человека с включением мотивации и переноса знаний.

Игра учит принимать сложные, часто нестандартные решения, помогает разобраться в задачах коллектива, формирует профессиональные навыки, быстроту индивидуальной реакции играющего, быстроту коллективной реакции; в ней приобретается новое качество – синтезированная информация, появляются сведения и знания, которые ни один из участников часто не может получить в одиночку.

Исследование социально-культурного феномена игры, генезиса, исторический анализ классификаций, убеждают, что сформулировать точное определение игры, произвести классификацию игр пытались представители практически всех направлений в зарубежной и отечественной философии, культурологии, психологии и педагогике, реализуя собственные теоретические концепции, интерпретируя ее [игры] локальные симптомы и признаки, цели и задачи, происхождение и развитие, в результате чего появились альтернативные теории, часто абсолютно противоречивые по отношению друг к другу.

Сегодня уже не подлежит сомнению, что игра по силе воздействия является одним из самых мощных средств, формирующих и совершенствующих и интеллектуальное развитие (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), и коммуникативные (И.А.Зимняя, А.А. Леонтьев и др.) умения и навыки, и социальные (А.К.Маркова и др.), социально-психологические (А.В.Петровский, В.В.Шпалинский и др.), личностные и профессиональные качества играющих.

Игра, с одной стороны, дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей, с другой – всегда направлена в будущее, так как в ней разрешаются какие-либо жизненные проблемы, закрепляются свойства, качества, состояния, умения, навыки, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций и даже для физической закалки развивающегося организма. Универсальность возможностей игры проявляется в единстве умственного, духовного и практико-ориентированного отношения к миру. Иначе говоря, – в умении применять ценностно-осмысленные знания и представления о мире, человеке, окружающей среде, персонально выработанные убеждения и принципы при активном включении в реалии жизни и творческом самоутверждении, в межличностных отношениях и самоотношении личности.

Вероятно, в недалеком будущем окончательно определится методологически обоснованная научная дисциплина, условно назвать которую сегодня можно игрология (данное название употребляется исследователями чаще всего), ludologia, gameonica, ludonica и т.п.

Мандель Борис Рувимович – автор книги об играх (и с играми) "Внимание - вопрос!" – публиковался также в журналах "Русский язык в школе", "Вопросы литературы", "Игра", "Учитель" и др. изданиях,

______________________

[1] Ушинский К.Д. Собр. соч. в 8 т. Т.8. – М.; Л., 1950. – С.439

[2] Шацкий С.Т. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т.2. – М.: Педагогика, 1980. – С.200

[3] Толковый словарь русского языка: В 4-х т. Т.2. / Под ред. Д.Н. Ушакова. – М., 2000. – С.111.

[4] Шанский Н.М., Боброва Т.А. Этимологический словарь русского языка. – М.: Прозерпина, 1994. – С.102.

[5] Большой энциклопедический словарь. – М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия». – Санкт- Петербург: «Норинт», 2001. – С.434.

[6] Новая философская энциклопедия. Т.2. – М.: Мысль, 2001. – С.67.

[7] Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – С.127-128.

[8] Энциклопедический словарь по культурологии. – М.: Изд-во «Центр», 1997. – С.139.

[9] Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – С.217-218.

[10] Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – 4-е изд., доп. – М.: Азбуковник, 1999. – С.235.

[11] Кант И. Основы метафизики нравственности / Собр. Соч. в 6-ти т. Т.4. Ч.1. – М.: Мысль, 1965. – С.219-305.

[12] Шиллер И.- Ф. Статьи по эстетике. – М. – Л.: Академия, 1935. – С.48.

[13] Гадамер Х.Г. Истина и метод. – М., 1998. – С.145.

[14] Ортега-и-Гассет Х. Размышления о Дон-Кихоте. – СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1997. – С.14.

[15] Хейзинга Й. Homo Ludens / Человек играющий. Статьи по истории культуры / Пер. с нидерландского. – 2-е изд., испр. – М.: Айрис-пресс, 2003. – С.17.

[16] Там же.

[17] Гессе Г. Собрание сочинений. В 4-х т. Т.4: Игра в бисер: Роман / Пер. с нем. – СПб.: Северо-Запад, 1994. – С.36.

[18] Спенсер Г. Основания психологии. – СПб., 1897. – С.400.

[19] Гроос К. Душевная жизнь ребенка. – Киев, 1916. – С.28

[20] Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д.И. Фельдштейна / Вступ. статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – С.308.

[21] Rainwater C.E. The Play Movement in the USA. – Chicago, 1922. – P.90.

[22] Piaget J. Biologie et connaissance. – Paris, 1967. – P.400.

[23] Фрейд З. Я и Оно: Сочинения. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во «Фолио», 1998. – С.720.

[24] Берн Э. Игры, в которые играют люди / Пер с англ. – М.: Изд-во Эксмо, 2003. – С.30.

[25] Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – С.334.

[26] Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978. – С.314.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдулина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. – 1993. – № 3.

2. Адлер А. Наука жить. – Киев, 1997. – 408 с.

3. Айзенк Г.Ю. Структура личности / Пер. с англ. – Спб.: Ювента. М.: КСП+, 1999. – 464 с.

4. Айзенк Г.Й. Тесты IQ. – М.: Астрель-АСТ, 2001. – 256 с.

5. Акимова Л.А. Социология досуга: Учебное пособие / МГУКИ. – М., 2003. – 123 с.

6. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.

7. Анисимов О.С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности: уч. пос./ Моск. ин-т. нар. хоз-ва им. Г.В. Плеханова. – М.: МИНХ, 1990. – 86 с.

8. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003. – 400 с.

9. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение. Вопросы теории и технологии. – Алма-Ата: «Мектеп», 1980. – 208 с.

10. Афонченко Л.Ф., Жуковская З.Д. Инновационные образовательные технологии в системе профессионально-педагогической подготовки студентов вузов искусств// Современные технологии обучения «СТО-2001»: Материалы VII Межд. конф.Ч.2. – Спб.: СПб ГЭУ «ЛЭТИ», 2001. – С.85–86.

11. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы/ Под ред. О.С. Газмана. – М.: Изд-во АПН СССР, 1989. – 150 с.

12. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. – Рига: Авотс, 1989. – 304 с.

13. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. – Кемерово: Алеф, 1992. – 90 с.

14. Берн Э. Игры, в которые играют люди / Пер с англ. – М.: Изд-во Эксмо, 2003. – 320 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

16. Бибарцева Т.С. Учебно-игровой тренинг специалистов социо-культурной сферы: Учебное пособие. – СПб., 1999. – 64 с.

17. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону, 1993. – 173 с.

18. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М.: Педагогика, 1972. – 351с.

19. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности. – М.: Наука, 1981. – 301с.

20. Большой энциклопедический словарь. – М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия». – Санкт-Петербург: «Норинт», 2001. – С.434.

21. Большаков Ю.В. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. – М., 1996. – 80 с.

22. Борисова Н.В. Новые технологии обучения: Сборник образоват. – проф. программ. – М.: ИЦПКПС, 2000. – 146 с.

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.

24. Витгенштейн Л. Об эстетике, психологии и религиозной вере // Западноевропейская эстетика XX в.: Сб. переводов. Вып.1/ Сост. Э.П. Юровская, Е.Г. Яковлев. – М., 1991. – С.36.

25. Ворошилов В.Я. Феномен «Что? Где? Когда?». – М.: Изд-во Эксмо, 2002. – 320 с.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.

27. Гадамер Х.Г. Истина и метод. – М., 1998. – С.145–150.

28. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы. Сб.трудов / Под ред. Газмана О.С.– М.: Изд. АПН СССР, 1989. – 150 с.

29. Ганичев Ю. Интеллектуальные игры: вопросы их классификации и разработки // Воспитание школьников. – 2002. – № 2. – С.29–34.

30. Гапонов Г.М. Самостоятельная работа студентов / Организация самостоятельной работы студентов. – Воронеж: Изд. Воронежского университета, 1969. – 123 с.

31. Геккель Э. Мировые загадки. Общедоступные этюды по монистической философии.– М.: изд. И.Д. Иванова, 1907. – 424 с.

32. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. – М.: Знание, 1989. – 208 с.

33. Гессе Г. Собрание сочинений. В 4-х т. Т.4: Игра в бисер: Роман / Пер. с нем. – СПб.: Северо-Запад, 1994. – 543 с.

34. Гештальтпсихология: Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян; Коффка К. Основы психического развития. – М.: АСТ-ЛМД, 1998. – 704 с.

35. Гроос К. Душевная жизнь ребенка. – Киев, 1916.

36. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996, – 319 с.

37. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – С.217–218.

38. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 368 с.

39. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 192 с.

40. Дэвид Джерри, Джулия Джерри. Большой толковый социологический словарь / Пер. с англ. Том 1. – Москва: Вече-АСТ, 1999. – 544 с.

41. Дюфрен М. Кризис искусства // Западноевропейская эстетика XX века. Сборник переводов / Сост. Э.П. Юровская, Е.Г. Яковлев. Вып.1. – М., 1991. – С.32.

42. Ерошенков И.Н. Культурно-воспитательная деятельность среди детей и подростков: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Н. Ерошенков. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – С.132.

43. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Учпедгиз, 1961. – 239 с.

44. Ефимов В.М., Пельман Г.Л., Чахоян В.А. Игровое имитационное моделирование расширенного воспроизводства. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – 184 с.

45. Змиевская Екатерина Владимировна. Учебная деловая игра в организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов: Дисс. … канд. пед. наук / МПГУ. – М., 2003. – С.60.

46. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. – М.: Прометей, 1991. – 219 с.

47. Игры народов СССР: Сб. материалов / Сост. В.Н. Всеволодский –Гернгросс и др. – М.; Л., 1933. – С.58.

48. Исаенко В.П. Мастер-класс игры // Воспитание школьников. – 2004. – № 4. – С.22–44.

49. Кавтарадзе Д.Н.Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. – М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 1998. – 192 с.

50. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методические рекомендации. – М.: Центр по проблемам общения, 1990. – 32 с.

51. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: «Арена», 1994. – 223 с.

52. Коменский Я.А.Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2. – М.: Педагогика, 1982. – 576 c.

53. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. – М.: Просвещение, 1979. – 175 с.

54. Космодемьянский А.А. Константин Эдуардович Циолковский. – М.: Наука, 1987. – 304 с.

55. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1994. – С.94.

56. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. – М.: Высшая школа, 1990. – 142 с.

57. Крюков М.М., Крюкова Л.И. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх. – М.: Наука, 1988. – 318 с.

58. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Дис. … докт. пед. наук: Екатеринбург, 1993. – С.27.

59. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие для вузов по специальности «Психология». – М.: Смысл, 1999. – 365 с.

60. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. – 584 с.

61. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. – М.: Знание, 1976. – 64 с.

62. Лернер Л.В. Минута на размышление. – М.: Искусство, 1992. – 175 с.

63. Лидерс А.Г. Психологические игры с подростками // Журнал практического психолога. – 1996. – №1. – С.40.

64. Луначарский А.В. Игра // Издание театрального раздела наркомата по просвещению. Вып.1. – Пг., 1918. – С.1

65. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.2. – М.: Педагогика, 1977. – 397 с.

66. Малявин В.В. Чжуан-цзы. – М.: АСТ, 2002. – 432 с.

67. Матросова Л.Н. Деловая игра в профессиональной подготовке учителя // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. – М.: Прометей, 1993. – С.70–79.

68. Матросова Л.Н. Об одном подходе к проведению деловой педагогической игры // Игровые методы обучения в педагогическом вузе: межвуз. сб. научн. тр. МПГУ / Под ред. В.А. Трайнева. – М.: Прометей, 1991. – С.128–133.

69. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.

70. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн.2. Психология образования. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 608 с.

71. Никитин Б.П. Интеллектуальные игры. – М.: «Лист», 2000. – 184 с.

72. Никитин Б.П. Развивающие игры. – М.: Знание, 1994. – 192 с.

73. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. – М., 1989. – 158 с.

74. Новая философская энциклопедия. Т.2. – М.: Мысль, 2001. – С.67.

75. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – 4-е изд., доп. – М.: Азбуковник, 1999. – С.235.

76. Ортега-и-Гассет Х. Размышления о Дон-Кихоте. – СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1997. – 112 с.

77. Петрановская Л.В. Игры на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.: МИРОС-МАИК «Наука/Интерпериодика», 2000. –144 с.

78. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – СПб.: Питер, 2003. – 192 с.

79. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.: МПУ, 1996. – 269 с.

80. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. – М.: Профиздат, 1991. – 192 с.

81. Платов В.Я., Подиновский В.В. Деловая игра как метод активного обучения профсоюзных кадров.– М.: ВШПД им. Н.П. Шверника, 1984. – 94 с.

82. Платонов К.К. Проблемы способностей. – М.: Наука, 1972. – 310 с.

83. Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские. – М., 1987. – 189 с.

84. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. – М.: Знание, 1991. – 48 с.

85. Психодиагностика. Теория и практика / Пер. с нем. – М.: «Прогресс», 1986. – 207 с.

86. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – С.127–128, С.271.

87. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1987. – 240 с.

88. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 285 с.

89. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2001. – 142 с.

90. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. – 730 с.

91. Русанова И.И. «Что? Где? Когда?» – игра для всех. – М.: Русский язык, 1992. – 184 с.

92. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

93. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С.204–225.

94. Симоненко В.Д. Технологическая культура и образование (культурно-технологическая концепция развития общества и образования). – Брянск.: Изд-во БГПУ, 2001. – 214 с.

95. Скаткин М.Н., Лернер И.Я. О методах обучения // Советская педагогика. – 1965. – № 3. – C.3–4.

96. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 160 с.

97. Смирнов С.А. Игровое общение как форма развития деятельности: Сб. науч. тр. «Игра в педагогическом процессе». – Новосибирск: НГПИ, 1989. – С. 53–62.

98. Спенсер Г. Основания психологии. – СПб., 1897. – 412 с.

99. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива // Избр. пед. соч.: В 3-х т. Т.2. – М.: Педагогика, 1980. – 236 с.

100. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 240 с.

101. Толковый словарь русского языка: В 4-х т. Т.2. / Под ред. Д.Н. Ушакова. – М., 2000. – С.111.

102. Трайнев В.А. Сущность и объективная необходимость применения методов активного обучения // Основы организации и функционирования центра методов активного обучения в педвузе. – М.: Прометей, 1988. – С.5–10.

103. Трайнев В.А. Проблемы развития игрового обучения в педагогическом вузе // Игровые активные методы обучения в педвузе – М.: Прометей, 1991. – С.3–11.

104. Устименко В.Ф. Место и роль игрового феномена в культуре //Философские науки. – 1980. – №2. – С.69–77.

105. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 8 т. Т.8. – М.; Л., 1950. – 552 с.

106. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: В 6-и т. Т.6. – М.: Педагогика, 1990. – 528 с.

107. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1989. – 814 с.

108. Финк Е. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в западной философии /Общ. ред. Ю.И. Попова. – М., 1988. – С.362.

109. Фролова Г.В. Учебная деловая игра как средство подготовки будущих учителей труда: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1987. – 195 с.

110. Хайчин Ю. ТVоя игра. – М., 2000. – 248 с.

111. Хейзинга Й. Homo Ludens / Человек играющий. Статьи по истории культуры / Пер. с нидерландского. – 2-е изд., испр. – М.: Айрис-пресс, 2003. – 496 с.

112. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

113. Хрипко В.В. Феномен игры в военном обучении. – М.: ВАФ, 1988. – 98 с.

114. Черниченко В.И. Дидактика высшей школы: История и современные проблемы. – М.: «Вузовская книга», 2002. – 136 с.

115. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Этимологический словарь русского языка. – М.: Прозерпина, 1994. – С.102.

116. Шафаревич И.Р. Россия и мировая катастрофа // Наш современник. – №1. – 1993. – С.90.

117. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т.2. – М.: Педагогика, 1980. – 416 с.

118. Шиллер И.Ф. Статьи по эстетике. – М. – Л.: Академия, 1935. – 674 с.

119. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М.: Новая школа, 1994. – 240 с.

120. Шмелева Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала: учебное пособие. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Кº», 2004. – 196 с.

121. Штерн В. Умственная одаренность//Одаренный ребенок. – 2002. – №3. – С.49

122. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981. – 75 с.

123. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностные игры как важная форма и метод внедрения АСУ // Второй научно-практический семинар по психологическому обеспечению АСУ / Тезисы докладов. – М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1982. – С.26–29.

124. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

125. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д.И. Фельдштейна / Вступ. статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 416 c.

126. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978. – 400 с.

127. Энциклопедический словарь по культурологии. – М.: Изд-во «Центр», 1997. – С.139.

128. Якобсон С.Г.Психологические проблемы этического развития детей. – М., 1984. – 144 с.

129. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Методическое пособие для учителей и воспитателей. – М.: Просвещение, 1974. – С.68.

130. Allen G. Physiological Aesthetics. – London, 1877. – P. 14.

131. Avedon E, Sutton S.E. The Stady of Games. New York: John Willeys & Sons, 1971.

132. Bruner J. Play // Prospects. – 1986. – № 1. – P.48.

133. Buhler Ch. Kindheit und Jugend. – Leipzig, 1931. – S.56, 508.

134. Lazarus M. Die Reiz des Spiels. – Berlin, 1907.

135. Piaget J. Biologie et connaissance. – Paris, 1967. – P.400.

136. Rainwater C.E. The Play Movement in the USA. – Chicago, 1922. – P.90.