Афанасьева Алла Борисовна,

кандидат искусствоведения, доцент кафедры педагогики начального образования

и художественного развития ребенка,

Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена,

Санкт-Петербург

Диалог искусств как арт-технология
в музыкальном образовании

Искусство музыки, пожалуй, среди других искусств более всего воздействует на эмоциональное развитие личности, ее духовный мир. Своеобразие музыкальной культуры заключается в том, что она изначально, еще с древнейших времен была связана с интонационным выражением эмоционального мира человека, его чувств, переживаний. Однако, являясь в системе видов искусств выразительным искусством, музыка вместе с тем может нести в себе и изобразительное начало, так как имеет не только эмоциональную, но и образную выразительность. В своем генезисе музыка тесно связана со словом (из этой связи родилась вокальная музыка) и движением (в триединстве слова-напева-движения в старинных хороводах, плясках, в двуединстве наигрыша и движения в инструментальном сопровождении к танцам).

В вокальной музыке в древних культурах слово и напев были связаны синкретично – неразрывно. На основе родства речевой и музыкальной интонаций была создана в ХХ веке интонационная теория происхождения музыки (Б.В.Асафьев, Е.А.Ручьевская). Общность праинтонаций плача, возгласа, повествования связывает не только музыку с речью, но и сами музыкальные произведения разных жанров, стран и эпох. Благодаря семантическому смыслу праинтонаций и эмоциональному содержанию люди могут воспринимать музыку разных народов и разных времен.

Тесные связи музыки и литературы как видов искусства реализуются и в основанных на них учебных предметах. Наиболее активно эта связь проявляется на уроках музыки. Именно здесь нередко возникает диалог музыки и литературы, а также других искусств: изобразительного, театрального и киноискусства, архитектуры и др.

Союз поэзии и музыки дети осваивают при восприятии и разучивании песен, в их обсуждении нередко возникает диалог, раскрывающий смысл и особенности литературного и музыкального текста. При прослушивании вокальных произведений важно показать, как музыка выявляет образный мир стихов, подчеркивает заложенные в тексте смыслы и эмоции, порой музыкальной характеристикой раскрывает буквально каждое слово. Например, при прослушивании романса М.И.Глинки «Я помню чудное мгновенье» необходимо обратить внимание на то, как композитор создает воздушное ощущение слова «мимолетное»: мелодия здесь излагается в синкопированном ритме, она как бы парит, а затем ее неуловимость растворяется в следующем – «виденье» – в округлой интонации опевания звука с интонацией вздоха. В том же романсе показать резкую смену аккомпанемента в строфе «Шли годы/ бурь порыв мятежный», роль в нем жестких восходящих тирадных ходов в создании образа бури.

Но при прослушивании программных инструментальных произведений часто возникает диалог не только с литературой, но и с живописью. Например, при изучении темы «Природа в музыке/искусстве» (возникающей в учебном процессе неоднократно) учителя чаще всего обращаются к пьесам Петра Ильича Чайковского из цикла «Времена года». Как известно, композитор сочинил их в 1875-1876 годы по заказу издателя Н.М.Бернарда для журнала «Нувеллист». В каждом ежемесячном выпуске этого нотного журнала с января 1876 года появлялась пьеса П.И.Чайковского, посвященная наступающему месяцу. Каждая пьеса – визитная карточка месяца, раскрывающая его типичные образы, события. Названия пьес – двойные, состоят из названия месяца и его характерного образа: «Январь. У камелька», «Февраль. Масленица», «Март. Песня жаворонка», «Апрель. Подснежник», «Май. Белые ночи» и т.д. 12 пьес – это 12 музыкальных картин, их можно назвать «энциклопедией русской жизни», в них музыкальными средствами рассказывается о восприятии человеком явлений природы, его переживаниях, впечатлениях окружающего мира, событиях жизни.

С этими пьесами можно работать на уроках музыки, литературы, изобразительного искусства, окружающего мира и др.. Целесообразно слушать пьесы в «диалоге искусств», методика педагогической реализации которого является одной из арт-технологий. В педагогическом аспекте арт-технологии – этосистема действий, способов обучения, методов, направленных на решение учебно-воспитательных задач с использованием произведений и средств выразительности («языков») различных видов искусства. Работа с музыкальными произведениями в диалоге искусств предполагает применение метода сопоставления художественных текстов (произведений) разных видов искусства (чаще всего живописи и литературы) и поиска общности и различий в воплощении жизненного (реального) и художественного образа средствами разных видов искусства.

Рассмотрим данную арт-технологию на примере работы с пьесой «Октябрь. Осенняя песня» из цикла «Времена года» П.И.Чайковского. На школьном уроке музыки (или занятии по методике музыкального воспитания в вузе) после прослушивания пьесы и ее обсуждения учащимся предлагается сопоставить ее с репродукциями картин и определить, какая картина более всего созвучна музыке, ее эмоционально-образному содержанию. Сопоставление возможно по нескольким линиям: по теме, образу и характеру, по их общности или по контрасту. Педагог при подготовке к уроку отбирает ряд картин, часть которых подходит к музыкальному произведения, а часть – нет (чтоб создать контраст для выбора). Для младших школьников рекомендуем не более 3-х картин, для учащихся основной школы и для студентов можно подобрать больше, но не более 5-ти, так как при большом многообразии распыляется восприятие.

Например, с «Осенней песней» П.И.Чайковского можно сопоставить репродукции картин «Золотая осень» И.И.Левитана (Рис. 1), «Осень в провинции. Чаепитие» Б.М.Кустодиева (Рис. 2), «Брошенная терраса» С.Ю.Жуковского (Рис. 3).

Рис. 1. И.И. Левитан «Золотая осень»

   

Рис. 2. Б.М. Кустодиев «Осень в провинции.  Чаепитие»,  Рис. 3. С.Ю. Жуковский «Брошенная терраса»

Важно, чтоб учащиеся смогли объяснить свой выбор, обосновать свою точку зрения. Например, аргументировать, что вторая картина явно не подходит эмоционально-образному содержанию музыки, так как музыка задумчивая, пасмурная, медленная, минорная, слушая ее, возникает картина листопада, засыпающей природы, настроение в пьесе преобладает грустное, хотя в развитии есть движение и просветление (как будто пронесся ветерок, выглянуло солнце из-за облаков, что связано с оживлением темпа и отклонением из минора в мажор в среднем разделе).

Картина же Б.М.Кустодиева – солнечная, яркая, оживленная по настроению: бросаются в глаза клены с красной и оранжевой листвой, контраст теней на траве разных оттенков зеленого цвета; на заднем плане – золото берез, разноцветные верхушки церквей, на переднем плане – оживленный разговор двух дородных женщин, пышущих здоровьем (возникает ассоциация с «бабьем летом»), их приятная трапеза со спелым аппетитным арбузом и большим блестящим самоваром.

По поводу первой и третьей картины возможны споры, так как они обе подходят «Осенней песне», важно обосновать, чем выбранная картина близка музыке и почему именно она нашла отклик в сердце. В этих обеих картинах лирическое настроение, созвучное музыке, общность темы, образов. «Золотая осень» И.И.Левитана близка тихим спокойным характером (день безветренный, река течет медленно, как и неспешно льется мелодия в пьесе), красотой. В «Брошенной террасе» С.Ю.Жуковского больше драматизма, в ней чувствуется горечь прощания с летом (брошенные цветы, опустевшая терраса, уж никого на ней нет), уже и осень уходит (с деревьев облетает листва, березы и осины почти оголились), а в музыке мы тоже слышим щемящие интонации грусти, стенанья (мелодия вначале никнущая, затем фразы устремляются вверх, но не могут вырваться на простор, а падают в интонациях вздохов, как бы выражая мысль: все проходит, счастье ушло или радость невозможна, чувства замирают, угасают, как солнце и природа осенью).

В арт-технологии можно не только сопоставлять произведения, но и выстраивать их последовательность. Например, здесь можно в соответствии с развитием эмоционально-образного содержания музыки при звучании крайних частей демонстрировать картину И.И.Левитана, а в средней части – С.Жуковского.

Помимо диалога музыки с живописью возникает также диалог музыки и литературы. В цикле «Времена года» (который впервые с этим названием был издан как цикл в конце 1876 года после публикации пьес в очередных номерах журнала) при издании сборника каждой пьесе был предпослан эпиграф из русской поэзии. По-видимому, какие-то эпиграфы подбирал композитор, а какие-то издатель, так как некоторые очень точно выражают содержание пьес, а другие порой не подходят (например, эпиграф не подходит к пьесе «Март. Песня жаворонка»). В «Осенней песне» строки А.К.Толстого «Осень. Обсыпается весь наш бедный сад» точно соответствуют музыке. В мелодии здесь словно рисуется образ листопада: в нисходящей мелодической линии одинокие звуки падают, подобно облетающим с деревьев листьям, которые порой кружатся (что в музыке выражено в волнообразных линиях мелодии), но все равно тихо ложатся на землю красивым ковром.

Разворот учебника «Музыка. 2 класс» (УМК «Диалог»)

Возможны задания: найди пары между произведениями разных видов искусства. Представим такой диалог на страницах учебника «Музыка. 2 класс» А.Б.Афанасьевой, В.А.Шекалова, О.Е.Камыниной (УМК «Диалог) [1]. Здесь сопоставляются стихи (эпиграфы) и репродукции с пьесами «Сентябрь. Охота» и «Октябрь. Осенняя песня» (Рис. 4).

Целесообразно давать задания учащимся самим найти иллюстративный материал к музыке, подобрать строки стихов/поэтический эпиграф к пьесе.

Подобный диалог искусств может также входить в структуру уроков литературы, изобразительного искусства, он может возникать на различных этапах урока. Порой учитель обращается к смежным искусствам в начале урока, чтоб предварить тему урока (чтоб дети сами догадались, чему он будет посвящен), создать эмоциональный настрой. Но чаще диалог искусств возникает в основной части урока при анализе художественного произведения. Сопоставление текстов разных видов искусства активизирует восприятие, позволяет рассмотреть художественный образ с различных сторон, более глубоко осмыслить его, увидеть в окружающем мире и в эстетическом отражении. При восприятии образов, воплощенных выразительными средствами разных искусств, возникают ассоциации, что позволяет расширить представление о художественном образе. Применение диалога искусств в завершении урока производит впечатление заключительного аккорда, подытоживающего анализ художественных текстов и оставляющего яркий след в душе ребенка в художественном обобщении.

Интересный опыт описан в статье учителя литературы Т.Н.Стригачевой [10]. Педагог приводит множество примеров включения произведений живописи и музыки в уроки литературы 5-11 классов. Автор раскрывает, как помогает взаимодействие художественных текстов расширить взгляд на объединяющий их образ, раскрыть смысл литературного произведения. более глубоко осмыслить сочинение, часто это осмысление происходит на уровне ассоциативного мышления.

Полихудожественный подход к восприятию и анализу литературного текста в основной школе свойственен методике В.Г.Маранцмана и его последователей [8], [9], а для начальной школы – М.П.Воюшиной [4], [5]. Отмечу, что в литературном образовании более востребован и разработан диалог литературы с живописью (с музыкой гораздо реже).

Среди учебно-методических комплексов идеи и технологии диалога искусств системно и последовательно реализованы в УМК «Диалог» и «Школа диалога» [2], [3]. В учебниках данных УМК эта арт-технология проводится на разных уроках, в широком межпредметном взаимодействии [7, с.150]. Осмысление диалога искусств актуализировано и во взаимодействии школы, семьи, социальной и культурно-образовательной среды [6].

Таким образом, диалог искусств как педагогическая арт-технология востребован ныне в различных видах и направлениях современного образования и требует дальнейшего научного осмысления и методического оснащения.

 

---

Педагогика Культуры № 37 (2023)