Н.Н. Никитина
(монография)
1.4. СУЩНОСТЬ И СПЕЦИФИКА ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ.
Рассматривая личностное самоопределение как основной компонент и механизм саморазвития личности, психолого-педагогические исследования сосредотачивают свое внимание на определении сущности и содержания данного процесса, обеспечивающих его психологических механизмах, движущих силах, основных факторах, влияющих на выбор, осуществляемый в различных ситуациях принятия решений. (В.Г.Аникина, О.С.Анисимов, Л.Ф.Бурлачук, О.С.Газман, М.Р.Гинзбург, Н.Б.Крылова, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.Ф.Сафин, И.Н.Семенов, Т.В.Снегирева, В.И.Шендрик и др.).
Само понимание сущности и содержания личностного самоопределения достаточно неоднозначно. Одни психологи связывают его с осознанием своего «Я»:
- возможностей, склонностей, способностей – потенций личности (могу);
- потребностей, желаний, интересов – интенций (хочу);
- относительно устойчивых проявлений и характерологических качеств – (имею);
а также с соотнесением их с теми требованиями, которые предъявляются социальной ситуацией, постановкой на их основе цели и претворения ее в жизнь. (250, с.53).
Другие, вслед за С.Л.Рубинштейном, рассматривают личностное самоопределение в контексте проблем жизнедеятельности, жизненного пути личности, самосознания (А.С.Абульханова-Славская, Л.С.Божович, М.Р.Гинзбург, М.С.Каган, ЛН.Коган, И.И.Чеснокова и др.) и считают важнейшими личностными структурами жизненную позицию, отношения, ценностные ориентации и другие смыслообразующие структуры, обеспечивающие не только формирование ее отношения к себе, но и выбор жизненных стратегий и линий.
Существует и третий, наиболее широкий подход, базирующийся на той точке зрения, что любое самоопределение есть самоопределение личностное, при этом под личностным самоопределением понимается внутренне обоснованное и социально продуктивное решение субъектом комплекса проблем, связанных с различными сферами его жизнедеятельности, а общая задача самоопределения раскрывается через исследование соответствующего комплекса проблем. (В.И.Журавлев, С.Н.Иконникова, В.Л.Лебедева, В.Т.Лисовский и др.). Данный подход свойственен прежде всего социологическим исследованиям проблемы самоопределения.
Безусловно, человек проявляет и осуществляет любой свой выбор как целостная личность, но такое понимание личностного самоопределения слишком расширительно и практически сводит на нет попытки выявить специфику каких-либо других видов самоопределения. Можно согласиться с исследователями, утверждающим, что неправомерно выделять типы самоопределения, так как это единый, целостный процесс (123; 242), но целостность ни в коей мере не исключает анализа при необходимости более глубокого исследования структурных компонентов данной целостности, выступающих как относительно самостоятельные элементы системы. Более того, анализ выступает как условие синтеза их в некую целостность, единство, решает задачи выяснения субординации элементов и их взаимодействия внутри целого. Именно анализ сущности личностного самоопределения, как отличного от других его видов и базового по отношению к ним, в том числе и к профессиональному, позволяет определить те системообразующие связи и механизмы, которые обеспечивают единство и целостность процессов профессионального и личностного самоопределения учителя.
На наш взгляд, нет необходимости ни сужать содержание личностного самоопределения, ни безмерно расширять его. Анализ подходов к пониманию сущности самоопределения в гуманистической философии, психологии позволяет рассматривать личностное самоопределение как процесс и результат осознания личностью своей индивидуальности, уникальности, своих потенций и интенций в их соотнесенности друг с другом и с окружающим миром («Я – Я», «Я – другие», «Я – общество», «Я – мир», «Я – сверхличностная реальность») и выбора основных стратегий и направлений личностного роста. Личностное самоопределение неразрывно связано с самосовершенствованием, самореализацией человека, выступает их своеобразным механизмом. Оно инициирует и направляет все аспекты жизнедеятельности человека во всех ее временных планах. Поэтому оно не сводится к определению им своего настоящего, но и устремлено в будущее. Специфика человека как субъекта своей жизнедеятельности – находиться одновременно в трех проекциях – прошлого, настоящего и будущего. В плане самоопределения решающую роль играет не только настоящее, но и будущее; мотивационно-ценностная, целевая устремленность к личностному самоопределению связана, с одной стороны, с обретением и становлением «реального Я», системы ценностей и ценностных ориентаций, регулирующих ее настоящее, а с другой, – «Я – идеального», смысложизненных ориентаций, личностных перспектив, жизненных планов, проецирующих и моделирующих ее будущее, побуждающих к личностному росту. Выстраивая иерархию различных видов самоопределения, Н.С.Пряжников рассматривает личностное как высшее проявление жизненного самоопределения.(214). Нам представляется, что они связаны не иерархически, а переплетаются и не могут состояться друг без друга. Жизненное самоопределение, как осознание человеком целей и смысла своей жизни, моделирование своего жизненного пути, невозможно вне соотнесения своих жизненных целей и планов со своими возможностями, потребностями; так и осознание своей индивидуальности, уникальности неосуществимо вне осмысления своих жизненных ценностей и смыслов, своего жизненного призвания.
Существенное значение для понимания особенностей и механизмов самоопределения имеет понятия «жизненное пространство» и «временная перспектива», введенные К.Левиным. «Жизненное пространство» представляет собой единицу, «клеточку» человеческой личности, структурно объединяющую «психологическое поле» субъекта и временную перспективу.(145). «Психологическое поле» личности, существующее в данный момент «здесь и теперь», всегда включает в себя представления о будущем и прошлом. Решающее значение в формировании потребностей личности играет будущее как силовой вектор «поля в данный момент». Таким образом, переживания и действия индивида в настоящем содержат характеристики его будущего как «идеальный» план. Понятие «временная перспектива» отражает значение более отдаленных намерений и целей для деятельности в настоящем, а позитивное самоопределение личности делает необходимым построение ею своей временной перспективы как личностной, профессиональной и т.д. в виде жизненных целей и планов.
Выделяя основные показатели и механизмы личностного самоопределения, большинство исследователей видят их в ценностных и жизненных ориентациях; жизненных концепциях и планах; жизненных и личностных смыслах. М.Р.Гинзбург рассматривает личностное самоопределение как двуплановый процесс, обладающий ценностно-смысловыми и пространственно-временными аспектами, структурными компонентами которого выступают психологическое настоящее и психологическое будущее, каждое из которых содержит как ценностно-смысловые, так и пространственно-временные компоненты. (75 ).
В целом ряде исследований в качестве ведущих механизмов личностного самоопределения выступают деятельностные его аспекты: мотивация в единстве с целеобразованием, в особенностях которых проявляется специфика ведущей деятельности, присущей индивиду, и учитывается связь с особенностями хода развития личности (318); прогностическая деятельность личности как основа формирования ее ценностных ориентаций, идеалов, жизненных планов (130; 132; 153; 283).
Среди деятельностных аспектов личностного самоопределения особое место принадлежит рефлексивному, поскольку самоопределение как деятельностный акт невозможно без осознания, самоанализа и самооценки личностью своего «Я» и тех отношений, которые складываются у нее с другими. Самоопределение рассматривается психологами как полная рефлексивная форма связи человека с миром, обеспечивающая сознательный выбор и действия субъекта в соответствии с этим выбором. (13; 15; 121; 129; 152; 154).
Пытаясь операционализировать самоопределение как функцию и как часть саморазвития личности, Н.Б.Крылова включает в него следующие шаги: самоориентировку, самоидентификацию, понимание собственных задач в каждой конкретной ситуации, определение адекватной линии поведения, акт нравственно и волевого выбора, самообоснование выбора и саморефлексию.(72, с.90). Автор рассматривает самоопределение в целом как процесс нормотворчества: выработки собственных ориентиров и создания личностью для себя культурных норм, определяющих ее дальнейшее саморазвитие.
Необходимо обратить особое внимание на исследования психологической сущности и роли поступка, принятия решения в конкретной ситуации как момента самоопределения, его влияния на целостный ход личностного самоопределения. (М.М.Бахтин, В.П.Зинченко, В.А.Петровский, В.В.Петухов). «Поступок в психологии определяется как сознательное действие, акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, к себе самому, к обществу и миру в целом» (267, с. 348). Поступок интересен для психологов, педагогов как деятельностный акт, в котором можно проследить все этапы и фазы самоопределения: от его ценностного полагания до рефлексии результатов. Самоопределение не сводится к поступку, принятию решения в конкретной ситуации, но и невозможно без него. Самоопределение можно рассматривать как сочетание внешних и внутренних форм активности человека: внешние формы – действие, поступок; внутренние – смыслообразующие его структуры сознания и самосознания. Раскрывая диалектику этих форм, В.П.Зинченко отмечает, что «при совершении поступка исчезает различие между внешним и внутренним. Человек реализует себя в нем как целое, к тому же как новое целое… Последующая рефлексия относительно содержания поступка рождает в человеке уверенность в себе, веру в свои силы и возможности, меняет представление о самом себе».(99, с.184).
Не любое действие можно рассматривать как поступок. Преодоление синкретизма в трактовке поступка и действия побуждает психологов выявить основания для их разделения. М.М.Бахтин в качестве одного их свойств поступка, отличающих его от действия, называет его нетехничность, ценностно-смысловой (аксиологический) характер, требующий принятия личностных решений. (30). При этом само по себе исполнение поступка имеет меньшее значение, чем принятие решения, подготовка к поступку, в котором и заключается сущность самоопределения.
В.В.Петухов считает, что не всякая ситуация, инициирующая поступок, выступает как ситуация самоопределения.(198, с. 74). Он выделяет два типа поступка и два типа соответствующих им ситуаций:
- обычный поступок, связанный с решением понятной человеку задачи, обеспеченным безусловным принятием культурных норм и средств, самоопределение в которых уже совершилось ранее;
- личностный поступок, осуществляемый в неопределенной, проблемной ситуации, требующей выхода за пределы социокультурных норм, так как они не гарантируют разрешение проблемы. Данные ситуации вызывают повышенную эмоциональную напряженность, актуализируют весь внутренний потенциал личности, побуждают к осмысленному принятию решения «здесь и теперь», которое основывается не только на выборе способа действия, но и на нормотворчестве, открытии новых, дополнительных смыслов в данной ситуации.
В какой-то мере здесь идет речь о феномене «неадаптивной активности», открытом В.А.Петровским, который заключается в том, что в процессе деятельности человек не только реализует свои исходные цели и отношения, но и открывает для себя новые (часто не абсолютно новые, но «избыточные» по отношению к данной ситуации).(197, с.89), то есть он как бы выходит за пределы, за порог ситуации и проявляет «надситуативную активность». Соотношение ситуативности и надситуативности автор раскрывает в терминах К.Станиславского как «задача» и «сверхзадача». Классифицируя ситуации по типу решаемых в них задач, В.А.Петровский приходит к открытию, что «неадаптивность» возникает не только при решении экзистенциальных задач, но и познавательных, «предметных».
В процессе решения экзистенциальных задач неадаптивность, надситуативность связана с возможностью самоопределения: совершая поступок, преодолеть свои «природные» границы, обрести новое понимание себя и своих возможностей, ответить на вопросы: «Что я есть?», «Свободен ли я?» и т.д.
Вместе с тем в предметных, познавательных задачах надситуативная активность проявляется в возникновении внутренней «сверхзадачи», связанной с определением уровня своих предметно-практических, познавательных и других возможностей. Происходит переживание, осознание этих потенциальных возможностей, возникновение внутреннего диалога, направленного на разрешение внутреннего конфликта «могу – не могу», самооценивание, в результате которого решается данная «сверхзадача». В процессе решения познавательной задачи человек «строит и перестраивает образ самого себя, реализуя деятельность самопознания, самоопределения, то есть некую самоустремленность деятельности», – пишет В.А.Петровский (197, с.130-152).
Таким образом, сфера самоопределения личности им значительно расширяется, оно может происходить в любой проблемной ситуации, при условии, что в ней возникает эффект «надситуативности» как появление не связанных с решаемой задачей личностных смыслов и целей.
Направленность самоопределения на решение ценностных, смысложизненных задач, обеспечивающих регуляцию жизнедеятельности личности в целом, и на осуществление выбора в конкретных ситуациях жизни, делает необходимым разграничение его на два взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга типа. В литературе существуют различные наименования этих типов: экзистенциальное и ситуативное (В.Зарецкий), стратегическое и тактическое (К.А. Абульханова-Славская), но их суть и роль в целостном процессе самоопределения вырисовывается достаточно четко: они фиксируют в себе два значения самоопределения: как длительного, непрерывного, ценностнообразующего процесса; и как одномоментного акта выбора, дискретного процесса.
Итак, множественность аспектов, которые включает в себя проблема личностного самоопределения, затрудняет ее целостное исследование. Поэтому большинство психологических работ посвящено изучению отдельных ее аспектов и в основном осуществлено на материале старшего школьного возраста. Это определяется прежде всего признанием личностного самоопределения как ведущего новообразования юношеского возраста, как естественного процесса, возникающего на определенном этапе онтогенеза. (Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, И.С.Кон, Т.В.Снегирева, В.С.Собкин, А.В.Петровский, Н.Н.Толстых, Д.И.Фельдштейн и др.). Оно связывается с процессами идентификации, формированием «Я-концепции», с определением жизненных планов и намерений. При этом доминирующим в позиции самоопределения «Я и общество» выступает процесс профессионального самоопределения (271). Именно с этим связано предпочтительное изучение проблем профессиональной ориентации старших школьников в социологии, психологии и педагогике. Однако, результаты исследований зарубежных и отечественных психологов и социологов (39;130;274;283;296) свидетельствуют о том, что временные рамки как личностного, так и профессионального самоопределения могут быть значительно расширены, так как этот процесс характеризуется межиндивидуальными различиями, а также безусловно зависит от внешних факторов – экономической и социокультурной ситуации. По данным социологических опросов, актуально проблематизируют для себя ситуацию самоопределения лишь около половины (48,8 %) опрошенных старшеклассников.(271, с.106).
Личностное самоопределение как проблема педагогических исследований заявлена в конце 80-х-начале 90-х гг в рамках концепции свободного воспитания О.С.Газмана и развиваемой на ее основе проблемы педагогической поддержки процессов социализации и индивидуализации личности.(71; 72; 92; 187), а также в работах А.В.Мудрика, посвященных проблемам социального воспитания (174; 187). Педагогическая деятельность, обеспечивающая самоопределение личности, связывается данными учеными с индивидуально ориентированным воспитанием и образованием, направленным на педагогическую поддержку самоопределения учащихся и личностно-профессионального самоопределения учителя, ее обеспечивающего. Ее содержание определяется необходимостью овладения педагогами и воспитанниками способами и механизмами саморазвития: информацией о себе (самопознание), информацией о мире (познание необходимости), рефлексией (самоанализом), целеполаганием, планированием, а педагогические условия и методы связываются с индивидуальным педагогическим консультированием и организацией совместной деятельности детей и взрослых по планированию и реализации вместе выработанных целей и задач, совместному поиску ценностей, норм и законов жизни. (72, с.41-44)..
При этом процесс личностного самоопределения взрослого человека, в том числе педагога, только в последние годы стал предметом пристального изучения, что во многом связано с интенсивным развитием наук, исследующих процессы развития и образования взрослых – акмеологии и андрагогики (10; 14; 15; 18; 84; 217; 253; 259).
Итак, теоретический анализ проблемы самоопределения в целом и личностного в частности позволяет выделить такие его особенности и характеристики, которые являются существенными для исследования проблемы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.
Самоопределение является феноменом, в котором проявляется и отражается субъектная сущность и субъектная позиция человека, его активное деятельное начало, его готовность быть свободным и брать на себя ответственность за осуществляемый им выбор. Оно обеспечивает самодетерминацию и самоорганизацию им своей жизнедеятельности, представляет собой основной механизм саморазвития, самореализации и самоактуализации личности.
Самоопределение личности имеет два вектора своей направленности: а) на самопознание, самоосознание и самоидентификацию, определение своего отношения к себе как личности и профессионалу (своей Я-концепции); б) на определение своей личностной, жизненной и профессиональной позиции, своего отношения к значимым аспектам профессиональной жизнедеятельности.
Оно выступает как процесс и результат этого процесса, как сложное, одновременно динамичное и стабильное состояние его субъекта и обладает ценностно-смысловыми и деятельностными характеристиками. Поэтому его позитивное осуществление предполагает становление тех личностных структур, которые обеспечивают его ценностно-смысловую наполненность и конструктивную направленность.
Самоопределение осуществляется личностью как в конкретных ситуациях, ограниченных определенными временными рамками, так и в процессе всей жизнедеятельности индивида, представляя собой одномоментный акт и непрерывный, длительный процесс, целостный по своей природе. Таким образом, возникает необходимость в педагогической помощи и подготовке ее как к экзистенциальному, стратегическому самоопределению, так и к тактическому, ситуативному, связанному с принятием решений в конкретных проблемных ситуациях.
В структуре целостного самоопределения личности ведущая роль принадлежит личностному как базовому по отношению к другим видам самоопределения, что предполагает при исследовании проблемы профессионального самоопределения учителя поиск и открытие в педагогическом процессе тех системообразующих связей, которые обеспечивают его единство с личностным.
Самоопределение, для которого наиболее сензитивным периодом является юношеский возраст, не прекращается всю жизнь человека, следовательно его можно исследовать лишь в динамике, в направлении определения его основных тенденций, а не как стабильный, завершенный процесс. Педагогическое исследование проблемы самоопределения должно прежде всего быть связано с разработкой педагогических условий, обеспечивающих становление тех личностных структур, от которых зависит дальнейшее позитивное самоопределение человека.
В контексте более широкого процесса самоопределения решающее значение приобретает процесс профессионального самоопределения, выступающий особой смысловой доминантой в определении молодым человеком своего места в окружающем мире.