Н.Н. Никитина
(монография)
1.5. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ КАК НЕПРЕРЫВНЫЙ, ЦЕЛОСТНЫЙ ПРОЦЕСС.
Проблема профессионального самоопределения довольно долгое время и достаточно интенсивно исследуется в социологии, педагогике, в психологии труда и в возрастной психологии, а также в возникшей на их стыке самостоятельной науке акмеологии, изучающей закономерности психического развития личности в период ее расцвета (акме), зрелости, в том числе процесс профессионального роста и совершенствования, восхождения к профессионализму. (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.П.Ситников и др.).
Наиболее существенным для исследуемой нами проблемы представляется анализ того, как в рамках данных наук решается вопрос о сущности процесса профессионального самоопределения, его временных границах и соотношении с личностным самоопределением учителя. Профессиональное самоопределение долгое время рассматривалось в контексте двух проблем: проблемы выбора молодым человеком своей профессии, а также проблемы профессионального становления личности (Климов Е.А., Романова Е.С., Маркова А.К., В.Д.Шадриков, Фонарев А.Р.). В последние десятилетия 20 века появился ряд работ, посвященных непосредственно проблеме профессионального самоопределения (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, М.В.Ретивых; И.С.Пряжников, П.А.Шавир). Несмотря на достаточно детальную ее разработку в психолого-педагогической науке, существует большой разброс мнений о сущности и содержании процесса профессионального самоопределения. Большинство исследований направлено на изучение различных аспектов выбора старшеклассниками профессии и организации профориентационной работы с учащимися. И это не случайно, так как многие исследователи считают, что готовность к профессиональному самоопределению, так же, как и к личностному, является основным новообразованием старшего школьного возраста.(296, с. 10).
Анализ данных исследований показывает, что в них, как правило, дефиниции «профессиональное самоопределение» и «выбор профессии» отождествляются, а процесс профессионального самоопределения рассматривается как выбор профессии из нескольких возможных вариантов и как узко направленный процесс, ориентированный на соотнесение своих возможностей с требованиями профессии, а также на развитие профессионально необходимых качеств.
Гуманистические тенденции, определяющие развитие образования в 80-90-ые гг., повлекли за собой смещение акцентов в профориентационном подходе к профессиональному самоопределению с акта выбора профессии на исследование закономерностей внутренней психологической основы самоопределения, на формирование личностной готовности молодого человека к профессиональному выбору, профессиональному самоопределению как содержательному процессу целостного духовного развития личности. Изучение закономерностей внутренней психологической основы профессионального самоопределения в рамках проблемы профессионального выбора связывается в современной психологии с пониманием данного выбора в контексте жизненного и личностного самоопределения, с познанием молодого человека себя, своего места в мире, анализом своих личностных ресурсов и соотнесением их с требованиями профессии. (И.С.Кон, В.И.Журавлев, Т.В.Кудрявцева, А.В.Сухарев, В.Ф.Сафин, А.М.Кухарчук, А.П.Чернявская и др.).
Вместе с тем, как отмечает М.В.Ретивых, в большинстве профориентационных исследований доминировала установка на профессиональную сферу, а не на человека, создавалась обобщенная модель профориентации без учета индивидуальных особенностей личности, не учитывался длительный характер развития и только декларировалось положение о том, что личность – это субъект профессионального самоопределения.(221) Даже в личностно ориентированных моделях профессионального самоопределения данный процесс по сути отождествляется с выбором профессии и его завершение относится либо к поступлению юноши в учебное заведение, либо к окончанию его, то есть связывается с определенной стадией профессионального становления. Ограниченность данного подхода явственно ощущается исследователями, что приводит их к стремлению расширить временные границы профессионального самоопределения до начала трудовой деятельности или до периода, связанного с утверждением человека в профессии, достижения определенного профессионального уровня .
Иной подход к профессиональному самоопределению содержится в работах, рассматривающих его в контексте проблемы становления личности как субъекта своей профессиональной деятельности (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Н.В.Самоукина, Н.С.Пряжников, А.Р.Фонарев, В.Д.Шадриков и др.) Профессиональное становление выступает в данных исследованиях как составная часть общего развития личности, как длительный, динамичный, многоуровневый процесс, а профессиональное самоопределение – как наиболее значимый компонент процесса становления личности профессионала.
Т.В.Кудрявцев выделяет основные стадии профессионального становления и определяет для каждой из них критерии ее завершенности, успешности:
1 стадия – возникновение профессиональных намерений и поступление в профессиональное учебное заведение. Критерий этапа – социально и психологически обоснованный выбор профессии.
2 стадия – профессиональное обучение. Психологический критерий – профессиональное самоопределение.
3 стадия – процесс вхождения в профессию (профессиональная адаптация). Критерий – достижение высоких производственных показателей, определенный уровень развития профессионально важных качеств и психологический комфорт.
4 стадия – полная реализация личности в самостоятельном творческом труде. Критерий – творческое выполнение деятельности, сформированность индивидуального стиля, постоянное стремление к самосовершенствованию. (138, с.26).
Данная классификация, с одной стороны, ориентирована на личностное становление профессионала, на его самореализацию в профессиональной деятельности, с другой, наблюдается некоторая непоследовательность в выделении критериев реализации этапов (смешении психологических с производственными; критериев профессиональной успешности с критериями личностного развития). Кроме того, профессиональное самоопределение по-прежнему связывается с определенным этапом профессионального становления.
Авторы большинства исследований проблемы профессионального становления утверждают, что профессиональное самоопределение нельзя сводить к выбору профессии: во-первых, потому, что этот выбор не всегда выступает как свершившийся факт профессионального самоопределения, выпускники школ часто совершают этот выбор стихийно, неосознанно; во-вторых, в ситуации самоопределения часто может оказаться и взрослый человек, так как в течение жизни он сталкивается с непрерывной серией профессиональных выборов в ходе профессионального обучения, повышения квалификации, потери работоспособности или работы. Однако, данные аргументы по-прежнему исходят из понимания профессионального самоопределения как выбора или «перевыбора» профессии, как определенного акта или компонента в структуре профессионального становления. В связи с этим возникает необходимость переосмысления самого понятия «профессиональное самоопределение» и временных рамок данного процесса.
Анализ результатов ежегодного опроса первокурсников педагогических университетов (гг. Магадан, Ульяновск), проводимого нами в течение 10 лет, показывает, что менее половины из них ориентированы в своем выборе учебного заведения на педагогическую деятельность. Причем количество таких студентов с каждым годом уменьшается. Если, по данным Е.П.Белозерцева, в конце 80-ых гг. 70,6% студентов, поступающих в вуз, собиралось работать в общеобразовательной школе (33), то, по нашим данным, в последующие годы происходит резкое снижение их числа – с 50% в 1989 г. до 19,2% в 2001 г. Среди мотивов выбора учебного заведения преобладают прагматичные: получить необходимые для жизни умения и навыки (технологический факультет), высокооплачиваемую и интересную работу переводчика-референта, возможность побывать за границей (факультет иностранных языков), стремление избежать службы в армии (юноши); или общеобразовательные: изучать любимый предмет, знать иностранные языки, получить высшее образование и т.д. Данные выводы подтверждаются результатами, полученными другими исследователями. Опрос первокурсников двух педагогических вузов, проведенный С.В.Прокопенко в 1995 г., свидетельствует о том, что только 35% из них поступили в педвуз с целью получения профессии педагога, в то время как более 60% ориентированы на получение высшего образования вообще. (209, с.141-142).
К сожалению, положительных изменений в ориентации студентов на профессионально-педагогическую деятельность не происходит в течение последующих лет. Таким образом, для большинства студентов профессиональное самоопределение не завершается ни к началу учебы в вузе, ни после его окончания.
Иное понимание и определение временных границ процесса профессионального самоопределения прежде всего связано с уточнением его сущности, то есть решением вопроса о том, относительно чего человек определяется, что является содержанием его самоопределения. Выход за пределы традиционно существующей трактовки профессионального самоопределения предполагает обретение иных критериев, относительно которых оно осуществляется, отказом от узкопрофессиональной его интерпретации и поиска более глубинных его связей с личностным и жизненным самоопределением человека.
С этой точки зрения существенный вклад в понимание профессионального самоопределения внесла А.К.Маркова.(163). Профессиональное самоопределение является одним их стержневых компонентов разработанной ею концепции профессионализма и рассматривается как непрерывный, динамичный процесс, характеризующий весь путь становления профессионала. Основными критериями, относительно которого происходит определение человеком себя в профессии выступают у нее выработанные в обществе и принятые личностью критерии профессионализма. Профессиональный рост человека связан с постоянным обретением им более высокого критериального уровня оценки себя как специалиста. По мере повышения данной «планки» человек самоопределяет и самореализует себя по-новому. А.К.Маркова видит динамику самоопределения в изменении отношения к себе и в изменении критериев самооценивания. «В течение всей профессиональной жизни происходит продолжение, углубление, уточнение профессионального самоопределения, это выражается в том, что расширяется образ профессионала, корректируется в ходе самоанализа принятие себя как профессионала, пересматривается отношение к профессии и к себе в ней и т.д.».(163, с.61).
Непрерывность профессионального самоопределения обосновывается выделенными ею уровнями профессионализма, продвижение по которым и диктует необходимость постоянного самоопределения. Это следующие уровни: допрофессионализм, профессионализм, суперпрофессионализм, псевдопрофессионализм, послепрофессионализм. Внутренняя классификация каждого из них достаточно объемна, поэтому ограничимся перечислением этапов одного из них – уровня профессионализма:
- этап адаптации человека к профессии;
- этап самоактуализации человека в професси;
- этап свободного владения человека профессией, проявляющегося в форме мастерства, гармонизации человека с профессией;
- этап свободного владения профессией в форме творчества;
- этап свободного владения несколькими профессиями и приемами перехода, переключения от одной к другой;
- этап творческого самопроектирования себя как личности профессионала. (163, с.49-52).
Даже перечисление данных этапов позволяет представить процесс профессионального роста как процесс непрерывного самоопределения в профессии, который непосредственно связан с личностным самоопределением.
Анализ проблемы профессионального самоопределения был бы неполным без упоминания исследования американского психолога Д.Сьюпера, оказавшего значительное влияние на современную трактовку данного феномена, на понимание его, с одной стороны, как непрерывного процесса, обеспечивающего профессиональное становление человека, а с другой, как основанного на личностном его росте. (133; 337). Д.Сьюпер рассматривает профессиональное становление в контексте развития карьеры, при этом карьера понимается им не как продвижение по служебной лестнице, а как самоосуществление человека, развитие и реализация его «Я-концепции». Стадии профессионального становления охватывают практически весь жизненный путь человека:
1. Стадия пробуждения (от рождения до 14 лет) – Я-концепция развивается благодаря идентификации ребенка со значимыми взрослыми: 4-10 лет – стадия фантазии (профессиональные роли проигрываются в фантазии ребенка); фаза интересов (11-12 лет) – формируются профессиональные предпочтения; фаза способностей (13-14 лет) – определяются индивидуальные способности, появляются представления о профессиональных требованиях и образовании.
2. Стадия исследования (от 15-до 24 лет) – индивид пытается реализовать себя в различных ролях при ориентации на свои индивидуальные возможности: 15-17 лет – фаза предварительного профессионального выбора; 17-20 лет – фаза перехода, попытка реализовать Я-концепцию; 20-24 года – фаза апробации – поиск поля деятельности в профессиональной жизни.
3. Стадия консолидации (от 25-до 44 лет) – стремление занять устойчивое положение в профессиональном плане.
4. Стадия сохранения (от 45 – до 64 лет) – сохранение и упрочение своего положения в профессии;
5. Стадия спада (с 65 лет) – развитие новых ролевых позиций, частичное участие в профессиональной жизни, наблюдение за профессиональной деятельностью других.
Необходимо отметить, что классификация Д.Сьюпера дана для обычного типа карьеры и возможны индивидуальные отклонения от нее как в позитивную, так и в негативную сторону, возврат к более ранним стадиям. Биографический анализ свидетельствует о том, что позитивным является не только вариант, связанный с увеличением временных рамок стадии сохранения своего профессионального положения, но и с возвращением человека к фазе апробации, поиска нового поля профессиональной деятельности. Если с точки зрения социальных требований данный вариант не приветствовался в нашей стране долгое время (как экономически нецелесообразный), то с точки зрения индивидуальной судьбы способность человека открывать в себе новые возможности и находить новые профессиональные сферы их реализации свидетельствует о неистощимости жизненных сил человека, о его личностном росте, проявляющемся в обогащении им своего жизненного пути и расширении способов самореализации.
О необходимости рассматривать процессы профессионального становления и самоопределения личности в реальном пространстве и времени ее онтогенеза предупреждает Б.Г.Ананьев. (9, с.119). Временные рамки начала профессиональной деятельности и ее завершения варьируются в зависимости от вида деятельности, ее объема и характера, от истории воспитания, от условий жизни человека и, главным образом, от его личностного потенциала, социальной активности. Б.Г.Ананьев считает, что фазный характер самоопределения человека как проявления его социальной активности прежде всего связан со сменой состояний основной (творческой, профессиональной) деятельности, причем каждая из этих фаз характеризует структурное изменение субъекта данной деятельности.
Сложность и противоречивость процессов личностного и профессионального становления учителя подтверждена многочисленными исследованиями (18; 53; 158; 164; 210; 232). Прежде всего существуют определенные переломные этапы профессиональной жизни, характеризующиеся существенными личностными сдвигами. Такими этапами, по мнению Б.С.Братуся, выступают возрастные периоды 28-34, 40-45, 50-55 лет. Основным их признаком является угнетающее человека несоответствие между Я-реальным и Я-идеальным. (53).
Практически каждый этап профессиональной деятельности учителя осложняется соответствующим кризисом. Кризис профессиональной адаптации связан с началом педагогической деятельности и отражает сложность процессов профессиональной самоидентификации и освоения профессиональной деятельности. Кризис рутинной работы, или так называемый «педагогический криз», возникает периодически через 10-15 лет работы и характеризуется психологической усталостью, спадом творческой активности, ощущением однообразия и стереотипности деятельности, чувством одиночества, напряженности, неверия в себя.(158; 210; 232). Кризис последнего периода профессиональной деятельности характеризуется снижением уровня профессионализма, понижением самооценки, ощущением исчерпанности своих возможностей, возникновением различных защитных мотивов и т.д. (18) Данные кризисы значительно осложняются разнообразными контекстами: общественно-политическим, культурно-историческим и индивидуально-экзистенциальным. В них своеобразно отражаются как глобальные цивилизационные и социальные кризисы, так и присущие личности как самоорганизующейся системе кризисы развития.
Таким образом, непрерывный характер процесса профессионального самоопределения диктуется не только потребностями постоянно развивающейся личности, но и современными социальными условиями, когда человек вынужден менять сферы своей деятельности, а также связан с изменением характера и содержания самой профессиональной деятельности индивида, побуждающей его к самоопределению в новой социальной и профессиональной ситуации. Эти изменения особенно ощутимы в деятельности педагога в условиях смены образовательных парадигм, кардинальных изменений в содержании многих учебных дисциплин, появления новых учебных предметов, образовательных технологий и т.д. Все это подтверждает необходимость постоянного и непрерывного процесса профессионального и личностного самоопределения и саморазвития педагога.
Итак, профессиональное самоопределение выступает не как определенный акт или стадия профессионального становления, а как его сущностная основа, своеобразный механизм, и представляет собой не прекращающийся на всем протяжении профессионального пути процесс поиска и обретения человеком смыслов своей профессиональной деятельности, открытия и реализации своего «Я» как профессионала, осуществления выбора в проблемных ситуациях, которые ставит перед ним постоянно изменяющаяся и усложняющаяся профессиональная деятельность. Характер и направленность данного процесса во многом определяется тем, как он соотносится с процессом личностного самоопределения.
В литературе, посвященной проблеме профессионального самоопределения можно выделить несколько подходов к пониманию его соотнесенности с личностным самоопределением:
1 подход – функциональный, или манипулятивно-прагматический. Личностное самоопределение признается как основа профессионального в той мере, в какой оно обеспечивает формирование качеств, необходимых для профессиональной деятельности. Происходит как бы «подгонка» личности под требования профессии, адаптация к ним. Очень образно характеризует данный подход к личности учителя В.А.Сорока-Росинский: : «Учитель чаще всего рассматривается как простая арифметическая сумма тех достоинств, которыми ему следует обладать. Имеются они у него на 100 % – отличный педагог, на 75 % – хороший, на 50 % – посредственный, ниже 50 % – плохой. Разумеется, это не так: каждый педагог вовсе не матрац, набитый добродетелями, а личность, определенный склад характера, особая порода – каждый в своем стиле... Каждый педагог должен определить, какой он породы, чтобы знать и сильные и слабые свои стороны, и все особенности своего орудия, то есть своей личности, как учителя и воспитателя»(272, с.220). Функциональный подход ориентирован на нормативные способы, эталонную структуру деятельности профессионала, в то время, как реальная его деятельность имеет скорее индивидуально-психологическую структуру, определяемую индивидуальным стилем его деятельности.(295).
2 подход – основан на признании взаимосвязи и соотнесенности двух видов самоопределения: личностное выступает как основа, важнейшее условие профессионального, на котором сконцентрировано внимание исследователей и которое рассматривается как существенная сторона развития личности (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Ю.П.Поваренков, Н.С.Пряжников, Д.Сьюпер, С.Н.Чистякова и др.). Так, Н.С.Пряжников включает в профессиональное самоопределение такие его типы, как самоопределение в конкретной трудовой ситуации; самоопределение на конкретном трудовом посту; самоопределение в специальности; самоопределение в профессии (в группе родственных специальностей; личностное самоопределение рассматривает как высший уровень жизненного самоопределения, «как нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей»; самоопределение в культуре как высший уровень личностного самоопределения, характеризующееся выходом на «социальное бессмертие» (А.Г,Асмолов). (214, с.23). Связь между ними он усматривает в наличии уровней внутри каждого типа самоопределения, отражающих степень самореализации человека в каждом из них. Критериями продвижения по данным уровням служат внутреннее принятие человеком данной деятельности и степень творческого к ней отношения. Вместе с тем, некоторые утверждения явно противоречат стремлению автора к установлению более тесных взаимосвязей между профессиональным и личностным развитием человека: «Например, по своей профессии человек – настоящий творец, а в личной жизни – неудачник, боится жить, боится любить» (214, с.25). Несколько парадоксальные выводы, поскольку творчество в профессии всегда предполагает процесс самоактуализации, раскрытие личностного потенциала человека, который проявляется, как правило, целостно – и в жизни, и в межличностных отношениях, и в профессиональной деятельности, особенно если эта деятельность связана с взаимодействием с другими людьми. Человеческая несостоятельность чаще всего оборачивается профессиональной несостоятельностью. Подтверждением этого служит высказывание М.Мамардашвили о неделимости культурного сознания личности и о невозможности в своих собственных гражданских, нравственных и социальных делах оставаться недорослем, а в науке, технике и других сферах профессиональной деятельности проявлять чудеса изобретательности, самостоятельности и отвлеченного интеллектуального мужества. (162, с.175). Об этом также свидетельствуют результаты, полученные Р.Бернсом при исследовании влияния на профессиональную деятельность учителя его «Я-концепции». (39). Э.Фромм связывает способность человека созидательно любить с его способностью расти, развивать созидательную ориентацию в своих отношениях к миру и к самому себе. «Утверждение моей собственной жизни, счастья, развития, свободы коренится в моей собственной способности любить, т.е. в заботе, уважении, ответственности и знании. Если индивид в состоянии любить созидательно, он любит также и себя». (301, с.37).
Не совсем оправданным представляется нам также выделение самоопределения в культуре как надпрофессионального типа самоопределения. Современный человек в состоянии жить позитивно, решать свои жизненные и профессиональные проблемы только постоянно самоопределяясь в культуре. которая является для него как непосредственной формой существования, так и основанием для сознательного делания себя. Точнее будет рассматривать самоопределение в культуре как основной путь, условие профессионально-личностного самоопределения.
3 подход – личностно ориентированный, в центре которого находится личностное самоопределение, а профессиональное рассматривается как его составная часть, как процесс развития человека в профессии на основе наиболее полного использования своих возможностей (К.Роджерс, А.Маслоу, Р.Бернс, К.А.Абульханова-Славская, Е.М.Борисова, А.Р.Фонарев и др.).
Анализ исследований проблемы профессионального самоопределения в контексте жизненного пути личности (3; 4; 9; 78; 163; 337) свидетельствует о непосредственной его зависимости от уровня зрелости личности, от характера и способов ее идентификации себя с профессией. К.А.Абульханова-Славская выделяет несколько типов и уровней профессионального самоопределения в соответствии с данным критерием:
1. Идентификация, в основе которой лежит стремление личности к достижению высокого уровня материального благосостояния, ориентирует личность на профессиональное продвижение в высокооплачиваемых сферах профессиональной деятельности.
2. Идентификация личностью себя с общественной деятельностью дает тот тип профессионального самоопределения, который связан с профессиональными перспективами в любой деятельности, обеспечивающей проявление ею социальной активности.
3. Идентификация, в основе которой лежит отношение к себе как носителю определенных способностей, ориентирует личность на максимальное проявление и на профессиональное развитие в той профессии, где эти способности будут в большей степени востребованы.
4. Наконец, идентификация человека, обладающего широким спектром способностей и ориентированного на творчество в труде, определяет реализацию им себя в тех профессиях, которые предоставляют возможности творчества. ( 4, с.145-146).
Таким образом, основой профессионального самоопределения выступает личностное самоопределение человека, система базовых ценностей и смыслов, определяющих его отношение к себе и к жизни в целом.
Включая процесс профессионализации в процесс социализации личности, А.К.Маркова отмечает, что «личностное пространство шире профессионального»(163, с.64). Сложную динамику взаимосвязи личностного и профессионально самоопределения она раскрывает следующим образом:
- Личностное самоопределение формируется раньше профессионального, на основе него складываются требования человека к профессии.
- Укрепившись, профессиональное самоопределение начинает влиять на личностное. Критерии профессионализма влияют на критерии оценки личности, происходит переоценка отношения человека к себе.
- По мере достижения высоких уровней профессиональной деятельности профессия начинает оказывать влияние на все сферы психики, личности человека: манеру деятельности, поведения, общения, на интересы, установки, ценностные ориентации и т.д. – формируется профессиональный тип личности. Средствами профессии реализуется потенциал личности, но в отдельных случаях, когда личность реализует себя во внепрофессиональных сферах, социальное и профессиональное существуют параллельно.
- В течение всей жизни человек корректирует свою профессиональную деятельность в связи с пересмотром своей личности: изменением потребностей, системы ценностей, установок. (с.64-66).
Данная модель позволяет представить сложный, диалектический характер взаимосвязи профессионального и личностного самоопределения, хотя, безусловно, не полностью отражает индивидуальные особенности их взаимодействия, связанные с соотношением профессионального и личностного в жизни человека. По мнению психологов, существует несколько разновидностей такого соотношения:
- существование рядом, без пересечения, когда жизненные интересы личности не связаны с работой и он лишь отбывает на ней время, которое считает для себя потерянным;
- полное совмещение, когда человек не мыслит себя без работы, подчиняет свою жизнь ей и полностью идентифицирует себя со своей профессиональной ролью;
- частичная идентификация личности со своей профессиональной ролью;
- полное включение профессиональных интересов и ценностей в личное пространство, значительно более широкое и многомерное. (167, с.270).
А.К.Маркова считает наиболее оптимальным и гармоничным последний вариант и, очевидно, динамика взаимодействия личностного и профессионального самоопределения прослеживается ею относительно данного варианта. Но даже и в этом случае соотношение профессионального и личностного самоопределения может выстраиваться совершенно по-разному в зависимости от направленности данных процессов, их ценностно-смысловой ориентации.
Е.А.Климов рассматривает профессиональное самоопределение как процесс, осуществляемый «на двух взаимосвязанных, но различных уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межлюдских отношений)» (125, с.62-63). Данные уровни, на наш взгляд, отражают последовательность его этапов, при этом второй должен выступать логическим продолжением и результатом первого. К сожалению, в реальной жизни часто встречается стремление к его достижению в обход предыдущего. Практически речь идет о направленности, ценностно-смысловой ориентации процессов личностного и профессионального самоопределения, отражающей основной способ существования человека в мире и во взаимодействии с другими людьми: ориентированный на внешнее – статус, положение («казаться») или на внутреннее – реализации своей сущности, актуализации своего Я («быть»)
Психологи выделяют два процесса, лежащие в основе формирования «Я-концепции» личности и определяющие ее взаимодействие с окружающими людьми: персонализацию и персонификацию. Процесс персонализации, как отмечает А.Б.Орлов, представляет «трансляцию» человеком себя миру, другим людям в качестве сильной или обладающей властью «персоны». Данный процесс связан с его стремлением быть «авторитетным», «референтным» или «привлекательным»(А.В.Петровский) и ведет чаще всего к тому, что человек стремится быть адекватным не самому себе, а предзаданной социальной (в том числе профессиональной) роли, определяемыми ею коммуникативными и ценностными клише. Таким образом, в основе персонализации лежит самоотождествление человека со значимой для него ролью, с одной из своих своей субличностей (Р.Ассаджиоли). Процесс персонификации наоборот проявляется в стремлении быть самим собой, ведет к увеличению зон актуализации человека и к отказу от личностных «фасадов». Успешно протекающий процесс персонификации повышает степень позитивности, эмпатичности и конгруэнтности (К.Роджерс) человека и представляет собой более целостный, интегративный процесс, нежели персонализация личности. Он позволяет человеку избежать полного самоотождествления себя с определенной профессиональной ролью, а его отношение к миру определяют внутренние мотивы и бытийные ценности, в которых проявляется истинная сущность индивида, его внутреннее «Я». (191). Очевидно, что преобладание процесса персонализации над процессом персонификации и проявляется чаще всего в стремлении человека к достижению высокого статуса, положения в обществе как к главной цели своей жизни и к выстраиванию своего отношения к окружающему с данной ролевой позиции. А поскольку достижение определенного статуса чаще всего связано с профессиональной ролью, именно она начинает определять отношение человека к окружающим, приводя к тем профессиональным деформациям, на которые указывают психологи.
Раскрывая причины столь искаженного представления о сущности профессионального самоопределения, К.Г.Юнг видит их в том, что современная цивилизация насаждает экстравертивную культуру, культуру достижений, навязывая идеи успеха, карьеры, материальных достижений как основной путь и цель личностного самоопределения и роста, в то время, как главная цель человека – достижение внутренней целостности, «индивидуация». Общество не очень высоко оценивает духовные подвиги, его награждения даются за достижения, а не за индивидуальность. В результате человек часто принимает решение ограничить себя достижимым, а не стремится к раскрытию своего подлинного потенциала. Достижения, полезность – помогают пустить корни в этом мире, «но бессильны помочь в построении более широкого сознания, которое мы называем культурой». (323, с.319-320).
Таким образом, условием позитивного профессионального самоопределение индивида становится столь же позитивное его личностное самоопределение, построенное на преобладании процесса персонификации над процессом персонализации и основанное на стремлении личности к развертыванию и раскрытию в профессиональной деятельности своей индивидуальности, своего внутреннего потенциала.
Становится ясным, что взаимосвязи, которые существуют между профессиональным и личностным самоопределением очень трудно выразить в виде определенного поэтапного, стадийного взаимодействия, необходимо говорить, скорее, об их постоянном, неразрывном единстве и взаимообусловленности одного другим.
С этой точки зрения целесообразно рассмотреть существующие трактовки понятия «единство». Оно понимается и как взаимосвязь, общность свойств и закономерностей, и в смысле тождественности, совпадения, а иногда включения одного явления в другое, и как организованное множество элементов, гармонию или отсутствие противоречий и т.д. Сведение «единства» к «взаимосвязи» явлений и процессов значительно сужает сущность данного понятия, так же, как и не исчерпывают его содержания понятия «тождество», «гармония» и др. Отмечая, что понятие «единство» является многоракурсным, имеющим множество методологических оттенков, большинство авторов исходят из диалектико-логического его понимания и считают наиболее адекватными ему и точными понятия «системность», «целостность», «интеграция», «синтез» (162; 201; 240). Исходя из этих позиций, и следует рассматривать единство процессов профессионального и личностного самоопределения учителя:
Единство указывает на взаимосвязь, взаимообусловленность явлений, приводящих к их целостности; выражает неразрывность, нераздельность сторон, их соответствие, равновесие, равнодействие; подчеркивает диалектический характер данной взаимосвязи – противоречивость, относительную автономность сторон, и в то же время их интеграцию в некоторой целостности.
Единство профессионального и личностного самоопределения базируется не на поглощении одного другим (профессионального личностным или наоборот), а характеризуется их взаимодействием и объединением в целостный процесс, обусловленный целостным характером осознания и проявления человеком себя в мире.
Обладая относительной самостоятельностью, данные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены, взаимовлияют друг на друга и взаимоинициируют друг друга, определяя ход и результативность как личностного, так и профессионального становления человека.
Основным инструментом, обеспечивающим исследование и осуществление профессионального и личностного самоопределения как единого, целостного процесса выступает синтез, задача которого – координация отдельных сторон данного процесса в составе более сложного целого. Как отмечает М.Мамардашвили, важнейшим условием синтеза является «учет в соответствующих новых категориях имеющих место объективных связей, их характера». (162, с.223).
Итак, осуществление профессионального и личностного самоопределения в их неразрывности и целостности предполагает поиск и выделение тех системообразующих связей и структур, которые обеспечивают их интеграцию в единый процесс профессионально-личностного самоопределения. Эти системообразующие связи следует, очевидно, искать в характере, основах профессионального и личностного самоопределения, обеспечивающих их взаимопроникновение и позитивную направленность. Как мы уже отмечали, таким основанием может являться преобладание в них процесса персонификации над процессом персонализации.
Сущность и успешность профессионально-личностного самоопределения и саморазвития должны определяться не столько критериями персонализации – достижения определенного профессионального статуса, ступени в профессиональном росте как росте карьеры, сколько критериями персонификации – определения себя в профессии на основе осознания и проявления своего истинного «Я» и своих ценностей, обретения индивидуального способа осуществления себя в профессии, и вместе с тем открытия и обогащения своего «Я» через возможности профессиональной деятельности.
Таким образом, необходимое основание целостности процессов личностного и профессионального самоопределения заключается не в подчиненности второго первому, а в их взаимодействии и взаимообогащении. Эти взаимосвязь и взаимовлияние становятся очевидными при рассмотрении диалектики общего (общечеловеческого), отдельного (присущего определенному типу людей) и единичного (конкретного, индивидуального) в человеке. Внутреннее в человеке, которое психологи связывают с индивидуальностью личности, ее уникальностью и неповторимостью, отнюдь не исключает представленности в ней внешнего – общего, обладания определенной мерой общности с другими людьми. Рассматривая диалектику общего, особенного и единичного применительно к человеку, К.К.Платонов пишет: «Элементами структуры человека, взятого как целостность, являются общие (родовые), особенные (типовые) и единичные (индивидуальные) его свойства».(199, с.56).
В диалектике общего, отдельного и единичного прослеживаются те взаимосвязи, которые отражаются в целостности профессионально-личностного самоопределения учителя. В процессе профессионального становления существует опасность нивелировки личности, подравнивания ее под существующие профессиональные нормы и стандарты. Е.М.Борисова отмечает, что в науке и практике существуют воззрения, сводящие профессиональное формирование к адаптации, приспособлению личности к требованиям профессии, ориентации на общие, сходные черты и свойства, характеризующие «профессиональный тип личности» (преобладание отдельного). Вне поля зрения остается вопрос об общем развитии личности, раскрытии ее индивидуальности, о ее самовыражении (50, с.160-164). Современная педагогика и психология видят в становлении самобытной личности, в проявлении ее уникальности, в ее самореализации и самоактуализации важнейшее условие ее профессионального становления. Здесь происходит слияние общественного и личностного смыслов: общество заинтересовано в развитии индивидуальности личности в своих целях ( от «нормативной» личности, не обогащенной своей индивидуальностью, оно получает значительно меньше, чем от человека с индивидуальной творческой позицией), а следовательно, и в целях самой личности, так она испытывает удовлетворение, обретает смысл своей жизни в процессах самоопределения, самоактуализации и самореализации. Таким образом, ее личностные цели и смыслы становятся общественно значимыми, а индивидуальность воспринимается не только как личностная, но и социальная, в том числе профессиональная ценность.
Между тем, уникальность человека как природного существа и уникальность личности как существа социального не одно и то же. Гуманистическая психология видит сущность и средоточие индивидуальности личности не в ее непохожести, а в ее уникальном внутреннем мире, в системе ее ценностей и смыслов, в ее отношении к миру и к самому себе. (Ананьев Б.Г., Асмолов А.Г.,Резвицкий И.И., Слободчиков В.И., Исаев Е.И., Яковлева Е.Л.). Богатство и глубина этого внутреннего мира определяется не только способностью личности отстаивать свою индивидуальность, выходить за пределы социокультурных норм, но и мерой приобщения к ним и присвоения ценностей общечеловеческой культуры (общее), воплощенных в культуре профессиональной (отдельное). Ибо бессмысленно и невозможно выходить за пределы, которые человек не видит и не установил для себя, без совершения актов самоопределения, выбора того, что человек полагает ценным и значимым для себя самого. «Главная страсть человека – это быть, исполниться, состояться. А без форм и изначально индивидуальных устоев человек отбрасывается в сферу исторического бессилия», – пишет М.Мамардашвили.(62, с.180). Существование профессиональных стереотипов и норм не отрицает наличие в профессиональной культуре общества альтернативных норм и ценностей, которые не только не препятствуют развитию индивидуальности, но, наоборот, обогащают личность, способствуют осознанию и открытию своего «Я», проектированию своего неповторимого жизненного и профессионального пути. Особенно это касается культуры педагогической, изначально воплощающей в себе высокие гуманистические идеи и ценности. Профессиональная направленность процесса самоопределения не нивелирует личность, не противоречит ее индивидуальности и не затрудняет процесс личностного самоопределения, а является стимулом, смыслообразующим фактором становления ее личностной уникальности. Именно это взаимовлияние и взаимопроникновение обеспечивает целостность процесса профессионально-личностного самоопределения.
Личность как субъект профессионально-личностного самоопределения – это человек, способный к самостоятельному и ответственному решению профессиональных проблем на основе присвоенных норм и ценностей педагогической культуры, при этом он не только опирается на данные нормы и ценности, но и способен к их осмысленному преобразованию. Таким образом, вторым основанием целостности процесса профессионально-личностного самоопределения учителя выступает его культурособразный и культуротворческий характер, что предполагает самоопределение учителя в педагогической культуре общества как важнейшее условие становления культуры профессионально-личностного самоопределения.
Итак, теоретический анализ проблемы профессионально-личностного самоопределения позволяет сделать следующие выводы:
Профессионально-личностное самоопределение учителя представляет собой непрерывный, не ограниченный временными рамками процесс, и является сущностной характеристикой и основным механизмом процесса профессионального становления педагога, обеспечивающим его саморазвитие, самореализацию и самоосуществление в профессиональной деятельности.
Основанием интеграции профессионального и личностного самоопределения в единый процесс выступает процесс персонификации, «индивидуации» (К.Юнг), сущность которого составляет идентификация себя будущим педагогом в профессии на основе осознания и проявления своей внутренней целостности, своего истинного «Я» и вместе с тем его обогащения посредством «вхождения» в профессионально-педагогическую культуру общества.
Профессионально-личностное самоопределение педагога по сути своей является культуросообразным и культуротворческим процессом, в основе которого лежат процессы смыслообразования и ценностного самоопределения учителя, идентификации себя как носителя норм и ценностей профессионально-педагогической культуры, воплощающей в себе общечеловеческую культуру. Таким образом, оно выступает как духовный акт или система данных актов, инициирующих перестройку сознания и самосознания в процессе взаимодействия с культурой, ведущих к построению учителем профессионально ценной жизненной концепции и «Я-концепции».
Путь профессионально-личностного становления педагога непосредственно связан с его духовным совершенствованием, самоопределением как существа духовного, способного не только познавать себя и определять свои возможности, но и выходить за пределы своей индивидной природы, обогащать свою индивидуальность со-чувствием и со-мыслием с другими, со-причастностью с высшими смыслами и ценностями.
Специфика процесса профессионально-личностного самоопределения проявляется в его одновременно динамичном и статичном характере, сочетании моментов ставшегося и становящегося, что обуславливает необходимость выявления и исследования сущности и педагогических условий становления культуры профессионально-личностного самоопределения как интегративного, системообразующего свойства личности учителя, обеспечивающего, с одной стороны, ее стабильность, устойчивость, а с другой – ее динамику, готовность постоянно делать выбор и самоопределяться в постоянно изменяющихся условиях профессиональной жизнедеятельности.