Глава 2. КУЛЬТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ КАК СИСТЕМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

 

2.1. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

 

Осуществление профессионально-личностного самоопределения учителя как непрерывного, культуросообразного и культуротворческого процесса, конституирующего весь путь профессионального становления педагога, обеспечивающего его саморазвитие, самореализацию и самоактуализацию в профессиональной деятельности, предполагает определенную степень его готовности к данному процессу. Попытки исследователей выделить личностные свойства, выступающие в качестве содержательной основы и показателей готовности педагога к самоопределению встречаются с необходимостью учитывать два разнонаправленных вектора профессионально-личностного самоопределения:

а) как процесса и результата личностного выбора целей и ценностей, определяющих отношение учителя к своей профессиональной деятельности;

б) как процесса и результата самоидентификации учителем себя в профессии и построения профессионального «образа Я».

В соответствии с этим в современных зарубежных и отечественных исследованиях определилось несколько подходов к выделению тех личностных структур, которые обеспечивают готовность и вступают механизмами процесса профессионально-личностного самоопределения и самосовершенствования учителя:

Мотивационный подход, для которого характерно стремление выявить внутренние силы и свойства личности, побуждающие ее к профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию: установки, мотивы, профессиональная направленность, личностные центрации, позиция учителя (35; 129; 191). Мотивообразование выступает согласно данному подходу важнейшим условием самоопределения, а самоопределение рассматривается как развитая форма мотивообразования. (15, С.116).

Аксиологический подход, рассматривающий в качестве основных механизмов профессионально-личностного самоопределения учителя систему профессионально значимых ценностей, закрепленных в профессионально-ценностных ориентациях (25; 43; 56; 136; 290; 319).

Подход, основанный на выделении в качестве основного механизма профессионально-личностного самоопределения учителя развитие в единстве его личностной и профессиональной «Я-концепций», становление его профессиональной идентичности. (39; 81; 133; 224; 320; 337).

Рефлексивный подход, ориентированный на развитие способности к самоанализу и самооценке как важнейших инструментов профессионально-личностного самоопределения учителя (14; 15; 16; 67; 136; 154).

Стремление абсолютизировать лишь одно из этих свойств противоречит представлению о профессионально-личностном самоопределении как процессе, в котором личность проявляет и осуществляет себя целостно. Сложная, многоуровневая структура человеческой личности делает необходимым целостный подход к ее изучению и формированию. Целостность – понятие, служащее для определения сложных систем, специфика которых определяется не только особенностями составляющих их элементов, но заключается прежде всего в характере связей и отношений, существующих между этими элементами. Целое, возникающее в результате взаимосвязи и согласования частей, не приобретает сумму их свойств и качеств, а является качественно новым образованием, продуктом их взаимодействиях. Причем характер взаимосвязи входящих в целое элементов обуславливает изменение одних из них при изменении других, а нередко и всей системы в целом. (2; 26; 42). Критикуя точку зрения некоторых психологов, видящих в личности лишь отдельные черты и ищущих какие-то «корреляции» между внешним проявлением этих черт, С.Л.Рубинштейн предостерегал исследователей также от другой крайности – рассматривать единство личности как некую аморфную целостность, превращающую ее облик в бесформенную туманность (235, с.237) Целостность личности предполагает ее структурное единство, наличие тех системных, интегративных свойств, вокруг которых объединяются все подструктуры личности и которые являются основанием ее целостности. Определить ведущие интегративные свойства личности – значит найти то, что обеспечивает ее индивидуальность и вместе с тем связь с окружающим миром, пронизывает ее сознание и деятельность, объединяя их. В отечественной психологии одним из ведущих системообразующих свойств личности считается ее направленность, которая рассматривается как система постоянно развивающихся потребностей, интересов, установок и тенденций (С.Л.Рубинштейн), как устойчивая система доминирующих мотивов (Л.И.Божович). В.Н.Мясищев в качестве «ядра личности» выделяет отношения как «интегральную систему избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» (176, с.143). В.С.Мерлин предлагает концепцию «интегральной индивидуальности» как системного качества, детерминирующего взаимосвязь между психофизиологическими и собственно личностными свойствами индивида (168, с.22-25). Социологи и социальные психологи к ведущим свойствам личности относят систему ее диспозиций, в число которых включают жизненную позицию, направленность интересов, социальную установку, ценностные ориентации и т.п. (93; 94; 202; 243; 245; 325).

Наличие множества подходов к выделению «ядра личности» отражает реальную сложность личности как объекта изучения. К ней в полной мере относится определение, данное И.В.Блаубергом: «Сложный объект обычно представляет собой полиструктурное, многоуровневое образование, изучаемой с разных сторон различными науками; в процессе теоретического воспроизведения такого объекта его расчленение, выделение в нем элементов, частей, подсистем и т.п. может производиться многообразными способами. Поэтому на сложный объект не может быть «наложено» какое-то единственное представление о целом, исключающее все другие представления. Исследуя такой объект, мы имеем дело не с одним целым или одним уровнем целостности, а с различными «срезами» этого объекта, каждый из которых представляет определенную картину целого». (42, с.3).

Поиск системообразующих личностных свойств учителя, обеспечивающих его целостное развитие и становление как личности и профессионала, как носителя педагогической культуры общества, интегрирующей в себе общечеловеческую культуру, привел исследователей к выделению в качестве целостной, комплексной характеристики личности ее профессионально-педагогическую культуру, которая отражает степень зрелости и развитости личности педагога в целом, меру ее творческой активности, реализуемой в профессиональной деятельности. (В.И.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов). В то же время, будучи комплексным, многоуровневым свойством личности учителя, профессионально-педагогическая культура сама представляет собой своеобразную систему и предполагает существования внутри нее тех интегрированных и системообразующих ее свойств, которые отражают иерархичность данной системы, ее динамические характеристики, обеспечивая становление личности учителя как самоорганизующейся, саморегулируемой и самодетерминируемой системы. Таким целостным, системообразующим профессионально-педагогическую культуру свойством является культура профессионально-личностного самоопределения учителя, которая отражает единство сфер его сознания и деятельности, единство личности учителя как интраиндивидуальной и интериндивидуальной системы: определяет, с одной стороны, ее внутреннюю целостность и функционирование как самоорганизующейся системы, а, с другой, ее открытость, взаимосвязь и взаимодействие с окружающим миром, с культурой.

Культуру профессионально-личностного самоопределения мы рассматриваем как комплексную, интегративную характеристику личности, стержневой компонент профессиональной культуры педагога, включающий в себя: осознание себя субъектом жизни и профессиональной деятельности, наличие устойчивой системы профессионально-ценностных ориентаций; профессионально-личностной перспективы как системы профессионально ценных жизненных смыслов, целей и планов; позитивной профессиональной «Я-концепции», готовность к самопознанию, саморазвитию и самореализации, личностному и профессиональному самосовершенствованию, к самоопределению в проблемных ситуациях профессиональной жизнедеятельности.

Культура профессионально-личностного самоопределения как комплексное свойство личности учителя представляет собой сложное, многоуровневое образование. Выделение его основных компонентов может происходить по разным основаниям. Но наиболее целесообразным нам представляется системно-деятельностный подход, позволяющий одновременно учитывать статику и динамику культуры профессионально-личностного самоопределения, а, следовательно, ее функциональные (деятельностные) и содержательные характеристики. С точки зрения данного подхода можно выделить следующие ее компоненты:

1. Мотивационно-ценностный, включающий в себя систему профессионально-ценностных ориентаций личности учителя, определяющих его отношение к самому себе как педагогу (профессиональную Я-концепцию), к педагогической деятельности и к личности ученика.

2. Целевой – наличие профессионально-личностной перспективы как системы профессионально ценных жизненных смыслов, целей, планов и перспектив.

3. Информационный – система теоретических и практических знаний учителя, обеспечивающих возможность альтернативного выбора жизненных и профессиональных целей и ценностей, освоение технологий и техник самоопределения.

4. Конструктивный – владение способами планирования, программирования, принятия решений как в конкретных проблемных профессиональных ситуациях, так и в профессиональной жизнедеятельности в целом.

5. Рефлексивный – наличие развитого профессионального самосознания, сформированность критериальной основы аналитической и оценочной деятельности (в том числе самоанализа и самооценки), позволяющей осуществлять осознанный выбор.

Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя предполагает организацию педагогического процесса, обеспечивающего целостное развитие всех ее компонентов. Вместе с тем, необходимо выделить из них наиболее приоритетные, от которых в большей степени зависит ее становление и на основе которых могут быть определены содержательные характеристики, критерии и параметры, позволяющие отслеживать и оценивать результативность данного процесса. Выделенные характеристики, на наш взгляд, должны отражать ведущие механизмы, обеспечивающие процесс профессионально-личностного самоопределения, и соответствовать его основным типам.

Рассматривая самоопределение как сложный, многомерный процесс, исследователи выделяют различные его типы, осуществляемые в различных смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном и экзистенциальном.(92; 187, с. 61-62). Наиболее простой тип – ситуативный, когда самоопределение сводится к решению конкретной, временной жизненной или профессиональной проблемы, задачи. Очевидно, более высоким и сложным типом выступает самоопределение, осуществляемое в культурном пространстве, в результате которого происходит выбор учителем основных жизненных и профессиональных ценностей, влияющих на его дальнейшее самоопределение. Наиболее высокий уровень и тип самоопределения – экзистенциальный, связанный с решением личностью бытийных, смысложизненных проблем. Самоопределение в пространстве культуры инициирует и выступает условием экзистенциального самоопределения, придает ему культурно-ценностный характер. Именно культурно-ценностное экзистенциальное самоопределение дает человеку силы и способности действовать в любых условиях жизни, независимо от внешних обстоятельств. При самоопределении данного типа практически нет необходимости в осуществлении постоянного ситуативного самоопределения. Экзистенциальное самоопределение – это самоопределение ценностное, предполагающее фундаментальный выбор человеком своей жизни, решение вопроса о том, "как найти и осознать единственную и фундаментальную возможность, которая может поддержать и укрепить его в отношении к бытию", т.е. означает его " полное отождествление с фундаментальным назначением или миссией".(1, с. 154). Практически речь идет об осознании учителем своего человеческого предназначения, жизненного призвания и следовании этому призванию, самореализации своей духовной сущности: определении своего сущностного "Я" и проявлении его в конкретных жизненных ситуациях, в том числе кризисных, обеспечивающих выбор истинного решения.

  Проблема призвания слабо разработана в гуманитарных науках и, как следствие этого, рассматривается в педагогике достаточно односторонне и усеченно. Педагогическое призвание связывается прежде всего с определением и осознанием личностью своих склонностей и способности к педагогической деятельности. Отмечается субъективный характер переживания призвания, но практически не раскрывается его взаимосвязь с решением учителем экзистенциальных, смысложизненных задач. Вместе с тем существующая в философской антропологии традиция позволяет по-иному взглянуть на проблему призвания. Строя различные жизненные планы и выбирая основные направления своей жизни и сферы применения своей активности, человек, если он стремится полностью реализовать себя и обрести смысл своей жизни, должен прислушаться к своему внутреннему голосу, зову, осознать свое истинное предназначение. «Иными словами, среди различных образов своего бытия каждый человек находит какой-то один – он-то и составляет его подлинное бытие, – утверждает Х.Ортега-и-Гассет. – И голос, зовущий его к этому подлинному бытию, мы именуем «призвание». Большинство людей стремятся заглушить в себе этот голос…, подменяя свое подлинное бытие ложной жизненной ориентацией. И наоборот, только тот человек реализует себя, только тот живет в истинном смысле, кто живет своим призванием, кто совпадает со своей истинной «самостью». (192, с.30). Призвание – это задача в определенном виде деятельности, решению которой человек посвящает свою жизнь. Это – не локальная, а универсальная задача, в которой вся человеческая жизнь присутствует как особая целостность. Ее осознание означает постижение человеком основополагающего аспекта смысла собственной жизни, решение смысложизненой задачи.

 По мнению В.И.Винокурова, призвание есть явление дипластичное. Смысложизненная задача рождается при взаимодействии двух факторов: 1) фундаментальной настроенности человека, его первичной предрасположенности и 2) его поисковой активности в плане всей жизни. Суть дипластии состоит в том, что призвание по своему происхождению и двухэлементно, и нерасчленимо на два элемента. (65, с.3). При обнаружении своей смысложизненной задачи у человека возникает ощущение, что она как бы уже существовала до процесса поиска, что в ней заключена целая программа его жизни. Осознание этого момента предопределенности произошло в христианской традиции, где в понимании призвания нашла свое первоначальное выражение следующая антропологическая универсалия – переживание своей смысложизненной задачи как сверхличного задания (107, с.69). Благодаря призванию – и в этом состоит его личностный смысл – человек воспринимает себя в качестве единственного, неповторимого, значимого, обретает опыт, который заключается в осознании своей личной ценности, своей уникальности и вместе с тем, своего единства с мирозданием, то есть реализует свою потребность в персонификации и персонализации. Призвание формирует у человека чувство тождественности, открывает ему доступ к чувству личной свободы. «Быть свободным – это значит быть верным самому себе, не изменять своему назначению» (192, с.157). Среди существующих типов призвания профессиональное не является единственно возможным, но истинное осознание учителем своего педагогического призвания невозможно вне осмысления основополагающих жизненных и профессиональных целей и ценностей, решения «задач на смысл». Таким образом, ценностно-смысловое ядро культуры профессионально-личностного самоопределения образуют профессионально ценные жизненные цели и смыслы.

  В структуру ценностного сознания учителя, конституирующего культуру профессионально-личностного самоопределения, входят также его профессионально-ценностные ориентации, которые мы рассматриваем как систему ценностных отношений личности к наиболее значимым аспектам педагогической деятельности: к педагогическому труду (определение цели и личностного смысла данной деятельности); к личности ученика (обеспечивающее ее безусловное принятие и проектирование развития); к самому себе как педагогу (профессиональный идеал и Я-концепция учителя). Выполняя прогностическую, проектирующую и мотивирующую функцию, профессионально-ценностные ориентации существенно влияют на процесс профессионально-личностного самоопределения учителя, обеспечивая, с одной стороны, формирование его смысложизненных ориентаций, а с другой, принятие наиболее профессионально ценных решений в конкретных ситуациях педагогической деятельности.

Рассматривая ценностное самоопределение как важнейшее условие базового приятия жизни, свойственного самоактуализирующейся личности, А.Маслоу отмечает, что у нее необходимость выбора не вызывает мучительных раздумий, конфликтов, свойственных тем, кто не совершил экзистенциальный выбор. (165, с.254-255). Данный тип самоопределения обеспечивает «избыточную неадаптивность» (Л.И.Анцыферова) человека как саморазвивающейся и самоорганизующейся системы, позволяет проявлять «надситуативную», «надролевую» активность (В.А.Петровский) и строить свою действия, исходя из внутренней необходимости, проявления своей истинной сущности, своей устойчивой системы ценностей и смыслов. Таким образом, культурно-ценностное, экзистенциальное самоопределение можно рассматривать как надситуативное самоопределение, возвышающее и поднимающее человека над необходимостью прямой или косвенной адаптации к конкретной ситуации, позволяющее ему быть относительно независимым от обстоятельств жизни и профессиональной деятельности, минимизировать и значительно упрощать выбор в ситуациях профессиональной деятельности, одновременно обеспечивая принятие профессионально и личностно ценных решений.

Решающее значение в становлении культуры профессионально-личностного самоопределения учителя приобретает, таким образом, формирование ее мотивационно-ценностного и целевого компонентов: профессионально-ценностных ориентаций, обеспечивающих выбор системы профессионально и личностно значимых ценностей, а также профессионально-личностной перспективы как системы профессионально ценных жизненных смыслов, целей и планов.

Признание ведущей роли надситуативного самоопределения в процессе профессионально-личностного самоопределения учителя вовсе не снижает роли выбора, осуществляемого учителем в конкретных ситуациях профессионально и личностно значимой деятельности. Диалектика поступка как принятия решения, выбора, осуществляемого в проблемной ситуации, заключается в том, что он не только инициируется и определяется сложившимся социальным и профессиональным опытом, ценностными ориентациями личности, но и строит личность, модифицирует, изменяет ее, существенно влияет на личностные ценности и смыслы, обеспечивая в процессе трансформации этих ценностей и своего «Я» в поступок их уточнение, прояснение, а иногда и преобразование. (Безусловно, речь в данном случае идет о ситуациях, требующих осознанного выбора и принятия решения на основе соотнесения новых условий с уже присвоенными личностью ценностями и нормами, а не типовых ситуаций, самоопределение в которых уже совершилось ранее и где личность лишь «самопроявляется»). Надситуативное самоопределение выступает прежде всего как самоопределение смысловое, позиционное, обнаруживающееся преимущественно в широком жизнедеятельностном контексте. Но, с другой стороны, как отмечает Ю.В.Громыко, конкретные шаги жизнедеятельности осуществляются только в процессе решения конкретных функциональных деятельностных задач. (80). Деятельностная природа присуща самому процессу становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя как процессу формирования его ценностных и смысложизненных ориентаций в конкретных ситуациях профессионально и личностно значимой деятельности. Важнейшим механизмом, обеспечивающим данный процесс становится рефлексия и саморефлексия, выступающие в форме анализа и оценки ситуаций и самоанализа и самооценки своих состояний, мыслей и действий в данных ситуациях. Поэтому сформированность рефлексивного компонента культуры профессионально-личностного самоопределения является важнейшим условием и критерием ее становления. Именно характером и масштабом рефлектированности человеком своей жизнедеятельности определяется характер и уровни самоопределения. Выход на уровень культуральной, экзистенциальной рефлексии обеспечивает выбор той системы ценностей и целей, которые позволяют осуществлять надситуативное самоопределение. Личностная рефлексия лежит в основе самопознания, самоосознания и самоидентификации учителем себя в профессии, построения своей профессиональной «Я-концепции». Педагогическая рефлексия в конкретных ситуациях профессионально значимой деятельности обеспечивает определение своей позиции и выбор личностно и профессионально ценного решения.

Своеобразную инструментальную роль выполняют в системном построении и функционировании культуры профессионально-личностного самоопределения информационный и конструктивный компоненты. Содержание информационного компонента составляет система знаний, обеспечивающая надситуативное и ситуативное самоопределение учителя, мировоззренческий поиск и обретение собственной философии жизни и профессиональной деятельности, выбор педагогических ценностей, определяющих его профессиональную позицию и адекватных им способов педагогической деятельности. Конструктивный компонент включает в себя владение способами планирования своей профессиональной деятельности и профессионально-личностного развития, а также принятия решений в проблемных педагогических ситуациях и обеспечивает процесс реализации ценностно-смысловых и целевых составляющих культуры профессионально-личностного самоопределения.

Анализ динамических характеристик любого системного личностного образования предполагает, по мнению исследователей, его рассмотрение в нескольких плоскостях, среди которых минимально необходимыми выступают предметная и функциональная. Предметная плоскость дает представление о состоянии компонентов и характере связей между ними; функциональная – раскрывает систему и ее компоненты со стороны их функционального содержания как автономных подсистем в структуре более общих систем. (117, с.22-27; 110, с.11-112). Используя системный подход к анализу профессионально-педагогической культуры, И.Ф.Исаев выделяет отдельно ее структурные и функциональные компоненты, устанавливая их тесное взаимодействие, обеспечивающее целостность и динамику данной системы. Спецификой предлагаемой нами модели культуры профессионально-личностного самоопределения является то, что ее структурные компоненты отражают не только предметную, но и функциональную плоскость данной системы, обеспечивая не только их внутреннее взаимодействие, но и ее взаимосвязи с более общими системами.

Теоретическое осмысление сущности культуры профессионально-личностного самоопределения и содержания входящих в нее компонентов позволяет обнаружить, помимо присущих ей системных характеристик, ярко выраженные полевые, дающие возможность рассматривать ее внутреннюю целостность и включенность в более общую систему не только на основе установления взаимосвязей и взаимозависимостей между ними, но и взаимопроникновении каждого из них друг в друга. Теория поля, разработанная К.Левиным, позволяет интерпретировать культуру профессионально-личностного самоопределения как своеобразное индивидуальное пространство личности, объединяющее не только ее имманентные части, но и входящие в нее элементы, факты окружающих ее пространств (социальной, культурной, образовательной среды и т.д.). Свойства данного пространства зависят частично от собственного его состояния, взаимосвязей и взаимозависимостей входящих в него компонентов, частично – от его окружения. Взаимодействие данного жизненного пространства (поля) с другими пространствами образует некую «пограничную зону», включающую в себя все то из них, что в данный момент является существенным для самого поля. (145). Полевая модель культуры профессионально-личностного самоопределения отражает как «силовые» (динамические), так и «валентные» (качественные) ее свойства, позволяет осознать иерархичность, внутреннюю неоднородность входящих в нее элементов и в то же время их нерасчленимость, определенную условность в выделении содержательных характеристик и критериев сформированности каждого из них.

Таким образом, культуру профессионально-личностного самоопределения учителя можно представить как некоторое ценностно-смысловое поле личности, ядро которого составляют смысложизненные ориентации, определяющие его профессионально-ценностные ориентации и ценностно-смысловое содержание конкретных ситуаций профессионально и личностно значимой деятельности. (рис. 1).

 

  Данная модель позволяет выстроить иерархию ценностно-смыслового содержания культуры профессионально-личностного самоопределения учителя и выделить те его компоненты, которые обеспечивают взаимопроникновение и взаимосвязь ценностно-смысловых образований разного уровня. Такими компонентами, представленными в виде векторов, пронизывающих данное поле, являются целевой (профессиональные цели и планы), рефлексивный, конструктивный и информационный. Отраженная в данной модели смысловая вертикаль, образуемая иерархией смыслов от смыслов конкретных ситуаций до вершинных общих смыслов жизни и профессиональной деятельности, является, по мнению Б.С.Братуся, стержнем личности. При этом в каждой смысловой внутренней реалии так или иначе присутствует, отражается весь смысловой ряд, вся смысловая иерархия. (54, с.33-35).

Рис. 1. Модель культуры профессионально-личностного самоопределения учителя как ценностно-смыслового поля личности.

Согласно теории поля, система ценностей, конституирующих ценностно-смысловое поле личности учителя, выступает как конструкт, имеющий психологическое измерение и определяющий положительную или отрицательную валентность его поведения и деятельности в конкретных ситуациях. Не являясь «силовыми полями», направляющими распределение сил в данных ситуациях и в жизненном пространстве личности в целом, они «наводят» «силовые поля», и прежде всего «силовое поле» особой структуры, в качестве которого выступают цели личности, определяющие направления и характер ее жизнедеятельности и поведения в конкретных ситуациях.

Вместе с тем, будучи открытой системой, личность учителя включена в более широкие пространства: социальное (социокультурное), образовательное, выступающее в идеале как пространство педагогической культуры общества, из которых она черпает ценности и нормы, осуществляя индивидуально и избирательно их выбор и присвоение, и в то же время вносит «личностный вклад», обогащая данные пространства своими ценностями и смыслами в процессе развития и развертывания своей творческой индивидуальности. Таким образом, ценностно-смысловое пространство личности является точкой пересечения нескольких, подчас противоречивых пространств. Мера профессионально и личностно ценного «окультуривания» социального и образовательного пространств определяется степенью влияния и проникновения в них педагогической культуры общества.

Поэтому, с одной стороны, нельзя недооценивать влияние социальных и реальных образовательных факторов, влияющих на становление учителя, учитывать ту сложную атмосферу бездуховности и утраты социальных и профессиональных гуманистических ценностей, которая его окружает. С другой стороны, задача педагогического образования и заключается в расширении сфер влияния педагогической культуры общества, превращение ее в основное пространство профессионально-личностного самоопределения учителя.

Деятельностные (целевой, рефлексивный, конструктивный) и информационный компоненты культуры профессионально-личностного самоопределения представляют собой звенья, связующие ценностно-смысловое поле личности с ценностями педагогической культуры, интегрирующей в себе общечеловеческую культуру. Следовательно, то, насколько профессионально-педагогическая культура станет частью ценностно-смыслового поля учителя и его жизненного пространства, будет определять их «пограничную зону», зависит не только от обеспечивающего самоопределение учителя педагогического процесса, но во многом от его собственной деятельности и активности.