Глава 2. КУЛЬТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ КАК СИСТЕМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

 

2.2. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ УЧИТЕЛЯ

 

Одним из перспективнейших подходов к целостному изучению и формированию личности, привлекающим внимание философии, социологии, психологии и педагогики, является выделение ценностных ориентаций как ведущего звена в системе диспозиций личности (социология), важнейшего элемента ценностных отношений и ценностного сознания (философия), содержательной стороны направленности личности, ее мотивов и потребностей (психология), одного из основных показателей ее воспитанности и культуры (педагогика). Проблема ценностных ориентаций интенсивно развивается в отечественной науке, начиная с 60-ых годов прошлого века и, в зависимости от предмета исследований, рассматривается на нескольких уровнях.

 В философской теории ценностей (аксиологии) на уровне «ценности», «оценки», «ценностных отношений» как компонентов ценностного сознания личности (С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, О.Г.Дробницкий., М.С.Каган., Л.Н.Столович., В.П.Тугаринов.) Философы выделяют два уровня существования ценностного отношения человека: нижний - переживаемый, но не осознаваемый, характеризующий обыденное сознание людей - социально-психологический (именно он определяет эмоциональные реакции и поступки человека), и верхний - осознаваемый, который формируется в результате не только переживания, но и осмысления реальности - идеологический. (М.С.Каган). Таким образом, ценностное сознание - это ценностное отношение высшего уровня. Развитие ценностного сознания учителя, безусловно, является результатом не только эмоционального отклика на явления жизни и профессиональной деятельности, но и их осмысления, глубокого осознания, результатом которого становится построение своей жизненной и профессиональной концепции. В сферу педагогических реалий входит и сама личность учителя как субъекта педагогической деятельности. Следовательно, ценностное сознание учителя включает в себя и ценностное самосознание, без которого невозможны профессионально-личностное самоопределение и самосовершенствование учителя, его творческий рост. Закрепленные в ценностном сознании и самосознании личности ценности как результат оценки явлений и предметов с позиции добра и зла, красоты или безобразия, истины или неистины и т.д. образуют устойчивую систему ценностных ориентаций, представляющих собой ее аксиологическое «Я».

Социологов ценностные ориентации интересуют в качестве ведущего механизма общесоциальной регуляции поведения личности, приобщения ее к ценностям общественного сознания. Поэтому они прежде всего выделяют деятельностный аспект данного феномена, характеризуя его как состояние готовности личности к определенному способу действия, выражающееся в установке на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества (А.Г.Здравомыслов, В.А.Ядов ).

Довольно близко к данному понимание ценностных ориентаций социальными психологами, которые изучают их как инструмент социализации индивида, основной механизм его самоопределения в группе и социуме, адаптации к групповым нормам и требованиям, перевода их в индивидуальные ценности личности и рассматривают их как систему социальных установок (аттитьюдов), в свете которых индивид или группа воспринимает ситуацию и выбирает соответствующий способ действия. (И.С.Кон, А.В.Петровский, В.Б. Ольшанский, В.В. Шпалинский ).

Общая психология исследует ценностные ориентации как элемент высших мотивационных структур жизнедеятельности личности и определяет их как направленность личности на те или иные ценности: цели, стремления, идеалы и т.д. (9, с.146). В отечественной психологии выделилось целое направление исследований довольно близкого по своему значению ценностной ориентации феномена «личностный смысл» (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, А.Н.Леонтьев, Д.А. Леонтьев и др.). В основе сближения данных феноменов лежит признание особой роли ценностных ориентаций в процессе самоопределения личности, в переходе от внешней (социальные ценности) к внутренней (собственно личностной) регуляции поведения и деятельности.

Отсутствие единого определения ценностных ориентаций обусловлено не только различными подходами к их изучению, но и сложностью самого феномена, его функциональной и структурной близостью с другими компонентами сознания: установкой, аттитьюдами, отношением, направленностью, мотивами, потребностями, взглядами, представлениями и т.д. Так, существует тенденция рассматривать ценностные ориентации как обобщенные и структурированные системы ценностных представлений, устойчивую систему взглядов и понятий личности об объектах окружающего мира. (243, с. 43-44). Безусловно, представления и взгляды являются важнейшим когнитивным компонентом ценностных ориентаций, но они не отражают в полной мере сущность данного феномена. Столь же сомнительно полное отождествление ценностных ориентаций и установок личности. Разграничение данных понятий проводят в своих исследованиях Е.А.Подольская и Р.Е.Миронова. Авторы справедливо считают, что понятие «установка» характеризует лишь относительно узкую, наиболее устойчивую часть системы ценностных ориентаций, сфокусированную в конкретном направлении, на определенный предмет, в определенной ситуации, рассматривают ее как психологический механизм ценностных ориентаций, через который они находят свое реальное воплощение, Ценностные ориентации же представляют собой более широкую систему отношений личности, выражают направленность сознания и поведения личности на те или иные ценности. Если установка предполагает непосредственный переход к активной деятельности, то ценностные ориентации не обязательно реализуются в деятельности непосредственно (в силу различных объективных и субъективных обстоятельств). (169; 202).

Соотношение установок и ценностных ориентаций личности в регулировании педагогической деятельности учителя рассматривает С.Д.Поляков. Интерпретируя подход В.А.Ядова об иерархичности строения механизмов саморегуляции, исследователь утверждает, что уровень иерархии соответствует тому или иному фрагменту педагогической реальности. В конкретных ситуациях профессионально-педагогической деятельности проявляется уровень фиксированных установок (в смысле Д.И.Уснадзе). В непосредственном взаимодействии, в разворачивающейся деятельности учителя – уровень социальных установок (аттитьюдов). Уровень базовых социальных установок действует в отношении к крупным составляющим педагогической деятельности. Уровень же ценностных ориентаций определяет отношение к педагогической деятельности в целом. (203, с.224-225). Но несомненно и то, что диспозиции более обобщенного уровня (ценностные ориентации) проявляются и определяют диспозиции нижележащих уровней.

Несмотря на недостаточную проработанность вопроса о собственно психологических механизмах действия и реализации ценностных ориентаций, в многочисленных исследованиях убедительно доказана их роль как содержательной основы направленности и важнейшего элемента внутренней структуры личности, являющегося ее стержневым образованием. Проявляясь в убеждениях, оценках, интересах и потребностях личности, ценностные ориентации выступают важнейшим механизмом, обеспечивающим ее поведение и деятельность, самоопределение в окружающем мире. «Устойчивая и непротиворечивая структура ценностных ориентаций обуславливает такие качества личности, как цельность, надежность, верность определенным принципам и идеалам, способность к волевым усилиям во имя этих планов и ценностей, активную жизненную позицию, упорство в достижении цели».(93, с.203).

Наиболее адекватным основанием определения сущности ценностных ориентаций мы считаем концепцию отношений, предложенную В.Н.Мясищевым и позволяющую представить ценностные ориентации как избирательные отношения личности к различным сторонам и явлениям действительности, представляющим для нее определенную ценность. В.Н.Мясищев рассматривает отношения как «целостную систему индивидуальных, избирательных связей личности с различными сторонами объективной действительности».(176, с.143). Данное определение фиксирует два значения понятия «отношение». С одной стороны, оно указывает на объективную связь человека с окружающими его предметами и другими людьми. Во втором значении данное понятие характеризует субъективную позицию личности по отношению к тому или иному объекту, включает оценку его значимости для него. В данном значении «отношение» выступает одновременно в двух своих состояниях: как процессуальная характеристика (включает акт оценивания) и как устойчивое личностное образование, характеризующее личность как носителя определенных ценностей (ценностные ориентации). Сложное взаимодействие включенных в процесс формирования ценностных ориентаций феноменов можно представить следующим образом. Ценность – итог общесоциального развития, продукт культуры. Ценностные ориентации – личностный компонент, результат интериоризации личностью ценностей культуры. В своем онтогенезе личность постепенно усваивает определенные социальные ценности, преобразуя их в творческом процессе ценностного самоопределения. Встречаясь с каким-то новым явлением, человек самоопределяется по отношению к нему как ценному или не ценному с позиции уже принятых им ценностей. Оценка выступает инструментом определения ценности данного явления и вместе с тем средством, способом выражения отношения к нему. В результате целого ряда подобных актов образуется устойчивое личностное образование – ценностные ориентации.

Трактовка ценностных ориентаций как «отношений» позволяет полно и глубоко вскрыть сущность и специфику данного феномена. Способность их обеспечивать целостность, устойчивость личности, обогащать ее сознание и регулировать поведение связана с особым характером отношений человека, который В.Н.Мясищев называет интегральным: относиться человек не каким-то одним своим органом, «относится к чему-либо человек как личность, как субъект в целом».(176, с.143). Автор подчеркивает сознательность отношений, их смыслообразующий характер. Отношение предполагает осознание личностью определенных явлений как ценных или не ценных, выработку определенных представлений о них, а, следовательно, проникновение в смысл, в сущность этих явлений, - т.е. делает познание и оценку необходимым актом формирования ценностных ориентаций.

Сближение понятий «ценностные ориентации», «установка», «направленность» фиксирует существование важнейшей особенности ценностных ориентаций – их функциональный характер, готовность к осуществлению управления деятельностью и поведением личности. Рассматривая с этой позиции поведение личности, В.В.Ядов, Э.В.Беляев, В.В.Водзинская определяют его как некоторую «последовательность или целостность поступков, в которых выражается более или менее устойчивое отношение человека к различным объектам социальной действительности (включая других людей). (325, с.6). Причем ценностные ориентации представляют собой наиболее гибкую форму регуляции поведения и деятельности человека, основанную на саморегуляции и самоорганизации посредством свободного выбора ценностей в процессе самоопределения. Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культуры воспринимаются и принимаются человеком как личностно значимые индивидуально и избирательно и не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознанием. Собственно задача образования и состоит в том, чтобы в процессе самоопределения в культуре человек на основе соотнесения своей системы ценностей с общечеловеческими, профессиональными и другими ценностными системами, осуществил осознанный выбор и сформировал устойчивую и непротиворечивую систему ценностных ориентаций, способную обеспечить саморегуляцию и самоопределение личности, гармонизацию ее отношений с миром и с самим собой. В свою очередь, достаточно высокий уровень сформированности ценностных ориентаций позволяет человеку избирательно относиться к окружающим явлениям, проявлять надситуативную активность, наиболее адекватно воспринимать и оценивать, устанавливать не только их субъективную ценность (для себя), но и объективную (для всех), то есть ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества. Таким образом, ценностные ориентации являются звеном, связующим не только сознание и поведение личности, но и опосредующим ее связи с миром, с другими людьми, представляют собой механизм ее индивидуализации и социализации одновременно.

Восприятие и интериоризация личность, перевод во «внутренний план» социальных ценностей и выработка собственных ценностных ориентаций невозможны только на уровне осознания (когнитивном) и предполагают активную роль эмоций в данном процессе. На эмоциональную природу отношений человека указывают Л.С.Рубинштейн, В.Н.Мясищев и др. психологи (3; 60; 87; 98). К.А,Абульханова-Славская пишет: «Общественная ценность, значимость и т.д. воспринимаются не только сознанием, рациональным мышлением, но прежде всего общественным чувством индивида. Даже понимание общественного значения не просто «сопровождается»,»окрашивается» чувством. Участие чувства определяет реальность принятия этого значения индивидом, а не просто его понимание». (3, с.161). Эмоции становятся не только основным инструментом установления ценности оцениваемых явлений, но и важнейшим компонентом ценностных ориентаций, наиболее глубоко характеризующим их содержание и сущность, ибо именно то, «что оставляет человека равнодушным и что затрагивает его чувства, что его радует и что его печалит, обычно ярче всего выявляет – а иногда и выдает – истинное его существо».(235, с.143). Эмоции, чувства значительно влияют и на формирование ценностных ориентаций личности и на превращение их в движущую силу личности, так как только в сопряжении когнитивных и эмоционально-волевых их компонентов они становятся внутренними ориентирами личности, побуждающими и направляющими ее деятельность.

Таким образом, ценностные ориентации представляют собой диалектическое единство чувственного, рационального и действенного; общесоциального и индивидуального в личности. Все это делает их одной из главных, «глобальных» характеристик личности, важнейшим структурным компонентом культуры самоопределения.

Ценностные ориентации представляют собой сложную, многоуровневую систему в связи с разнообразной иерархией ценностей, которые лежат в ее основе. В зависимости от основания существующих классификаций, выделяют различные группы ценностей:

а) ценности-предметы как объекты наших оценок и ценности-значения, которые являются сами критериями, эталонами оценок (89, с.44);

б) ценности материальные, социальные и духовные (познавательные, научные, эстетические, художественные, моральные и т.д.) (21, с.6);

в) по характеру участия в регуляции поведения выделяют ценности-цели, ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-средства (245, с.48);

г) в зависимости от вида деятельности человека ценности подразделяются на профессиональные, политические, ценности досуга и т.д.

Безусловно, данный перечень не полон, поскольку множественность оснований и подходов позволяет классифицировать ценности многообразными способами.

Одно из ведущих мест в системе ценностных ориентаций личности занимают ориентации на профессиональные ценности, формирование которых исследователи считают важнейшим условием не только профессионального самоопределения, но и становления личности молодого человека в целом ( ). Экспериментально доказано решающее влияние профессиональной деятельности человека, его социальных ролей на поведение и отношения личности (А.А.Бодалев, Е.М.Борисова, И.С.Кон). Так, привычка упрощать сложные понятия и вещи, чтобы сделать их доступными детям, рождает известную прямолинейность, категоричность в отношении учителя к другим людям и явлениям, а дидактическая, поучающая манера переходит в сферу личных отношений.(132,с.24-25).Исследования А.А.Бодалева свидетельствуют о воздействии профессиональной позиции на восприятие человека человеком (45, с.165-173). Социологами доказано существование корреляции между отношением личности к труду и ее жизненными ориентациями.

Профессиональные ценностные ориентации оказывают решающее влияние как на профессиональное, так и на личностное самоопределение учителя, ими опосредуется вся педагогическая деятельность. Формирование профессиональных ценностных ориентаций как основы мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии, по мнению исследователей, предопределяет формирование исполнительского (процессуального) компонента профессиональной готовности, выступающего производным от уровня их развития. (В.И.Сластенин, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов). Наличие у личности профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечивает добросовестное отношение к делу, побуждает ее к поиску, творчеству, совершенствованию и, в какой-то мере, компенсирует недостаточно развитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации может стать причиной профессионального краха, потери уже имеющегося мастерства.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, целенаправленна, а "целевая детерминация человеческой деятельности - это ценностная детерминация. Цели могут воздействовать на человеческую деятельность... как идеальные ценности, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью".(304, с.8). Выполняя, таким образом, прогностическую, проектирующую функцию, профессиональные ценностные ориентации позволяют выстроить в сознании учителя идеальную модель своей деятельности, которая становится ориентиром в профессиональном самоопределении и самосовершенствовании. Вместе с тем они играют смыслообразующую роль: осознание значимых моментов профессиональной деятельности как ценных для себя воодушевляет личность, обеспечивает ее моральную устойчивость и психологическую готовность к самым сложным и трудным моментам предстоящей деятельности.

Решающая роль ориентаций на профессиональные ценности в системе ценностных ориентаций учителя подтверждена в целом ряде исследований, в которых изучена специфика некоторых профессионально значимых ценностных ориентаций студентов педвуза и намечены возможные пути и способы их формирования. В рамках аксиологии педагогического образования разработаны различные классификации педагогических ценностей, присвоение которых обеспечивает становление ценностных ориентаций учителя.(25; 43; 110; 111; 290; 319). Наиболее полная система ценностей, образующих содержательную основу профессионально-педагогической культуры, выделена И.Ф.Исаевым. Автор включает в нее две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально личностные ценности), отмечая их синкретический характер, обусловленный их взаимодействием и взаимопересечением в процессе функционирования системы ценностей. (110, с.64-65). Поэтому любое разделение профессиональных ценностей достаточно условно, так как только в процессе целостного их присвоения осуществляется становление профессиональных ценностных ориентаций как системного личностного образования.

Анализ системы ценностей, являющихся содержанием аксиологического компонента профессионально-педагогической культуры учителя, обнаруживает их гуманистический характер, требует взаимопроникновения общечеловеческих и профессиональных ценностей в структуре его ценностных ориентаций. Вот почему более соответствующим понятием для обозначения специфики ценностных ориентаций педагога стало введенное нами совместно с В.А.Сластениным понятие «профессионально-ценностные ориентации», трактуемое как система устойчивых избирательных отношений учителя к наиболее значимым аспектам профессиональной деятельности, формирующихся на основе широкого спектра всех духовных отношений личности. (181).

Рассматривая профессионально-ценностные ориентации как отношения личности к значимым моментам ее профессиональной деятельности, мы обнаруживаем, как минимум, наличие трех типов отношений педагога - субъекта данной деятельности:

1) отношение к педагогической деятельности, определяющее цель и личностный смысл данной деятельности;

2) отношение к "объекту-субъекту" деятельности - личности ученика, обеспечивающее ее безусловное принятие и проектирование развития;

3) отношение к субъекту деятельности - личности учителя и к самому себе как педагогу, определяющее профессиональный идеал и Я-концепцию учителя.

Безусловно, все типы отношений тесно связаны и взаимозависимы, но системо- и смыслообразующим является отношение к личности ученика. "Объективное значение деятельности и ее личностный смысл не должны расходиться друг с другом. Если эта деятельность направлена на создание определенных ценностей, то именно эти ценности и должны быть основным мотивом деятельности субъекта". – пишет Б.И.Додонов.(87, с.61). Как показывают исследования, большинство молодых учителей считает важнейшим качеством личности учителя "любовь к детям". В то же время развитие личности ребенка не является у них ведущим мотивом деятельности. Отсюда "педагогический эгоцентризм" учителя - стремление поставить себя в центр учебно-воспитательного процесса, а также "предметоцентризм" - направленность на содержание учебного предмета и методику преподавания. Практика свидетельствует об отсутствии у большинства педагогов восприятия каждого ребенка как личности, как индивидуальности, умения видеть в ее росте и духовном совершенствовании цель и смысл своей деятельности. В экспериментальном исследовании А.И.Донцова учителя средних школ давали характеристики «идеального» учителя и ученика. При характеристике ученика ими использовались, в основном, наборы качеств, отражающие деловые особенности личности (организованность, ответственность и т.д.), при характеристике же личности учителя – более обобщенные личностные оценки, выражающие гуманистический потенциал отношений.(88, с.93). То есть отношение учителя к ученику в школе остается по преимуществу ограниченным, функциональным, лишенным высокой гуманистической направленности определяющей профессиональную сущность педагога.

Об этом свидетельствует и проведенное нами исследование личностных центраций учителя, отражающих направленность его педагогической деятельности, преобладающие ценностные ориентации (выборка составила 146 человек – учителей русского языка и литературы, а также иностранного языка). А.Б.Орлов выделяет шесть таких центраций (191):

1. Центрация на интересах (мнениях) своих коллег, или конформная центрация (К-центрация).

2. Центрация на интересах (потребностях)своего "Я", или эгоцентрическая центрация ("Я"-центрация).

3. Центрация на интересах детей, или гуманистическая центрация (Г-центрация).

4. Центрация на интересах, требованиях администрации (А-центрация).

5. Центрация на интересах родителей (Р-центрация).

6. Центрация на содержании, средствах и методах своей деятельности, или познавательная, методическая центрация (М-центрация)

Результаты тестирования свидетельствуют о том, что почти для половины учителей-словесников наиболее значимой является и наиболее профессионально ценная гуманистическая центрация, в то время как лишь каждый пятый учитель иностранного языка обладает ею. Полученные данные подтверждают предположение о том, что специфика преподаваемого предмета (литературы), его гуманистическая направленность во многом определяет ценностное сознание, а следовательно социальные и профессиональные установки педагога.

Сравнительный анализ преобладающих типов личностной центрации педагогов с различным стажем работы показал, что молодые учителя в большей степени сосредотачивают свое внимание на содержании и методике преподавания. По мере упрочения своих позиций в профессии усиливается центрация учителя на учениках. Наиболее активна в этом отношении группа учителей со стажем работы от 11 до 20 лет. Кстати, все педагоги, имеющие доминирующую гуманистическую центрацию, оказались именно в этой группе. Очевидно, это связано также с естественным отбором: в педагогической деятельности остаются в большей степени те, кому свойственна данная центрация. Настораживает снижение интереса к взаимодействию с детьми, к совершенствованию своего методического мастерства у педагогов с большим стажем работы (свыше 20 лет), а также их значительная ориентация на интересы коллег (конформная центрация). Скорее всего, это объясняется их возрастными особенностями, а также периодом профессионального развития (период сохранения своего положения в профессии по Д.Е.Сьюперу).

Необходимо обратить также внимание на устойчивую тенденцию к уменьшению с увеличением стажа работы количества педагогов со значимой "Я"-центрацией, что свидетельствует не только о снижении эгоцентрической позиции, но и о падении интереса к творчеству, самореализации в профессиональной деятельности. Помимо влияния возрастного фактора, одна из возможных причин этого - те условия, в которые они попадают в большинстве школ, когда оригинальный, нешаблонный учитель воспринимается как "выскочка", противопоставляющий себя коллективу.

Полученные данные подтверждаются результатами опроса студентов и учителей (всего 350 человек), позволившего выявить уровни сформированности профессионально-ценностных ориентаций, их динамику от курса к курсу по всем выделенным нами критериям и установить степень соответствия когнитивного и эмоционального уровня их сформированнности реальному поведению и деятельности, направленной на их актуализацию (конативный, поведенческий уровень), а также уточнить на основе контент-анализа высказываний студентов ценностные представления, лежащие в основе данных ориентаций.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что для студентов младших курсов наиболее значимыми являются ценности профессии, связанные с взаимодействием и сотрудничеством с детьми. Высоко оцениваются ими такие качества педагога, как любовь к детям, интерес к личности ребенка, умение понимать детей. Однако на эмоциональном уровне данный показатель ниже и значительно снижается к выпуску, несмотря на то, что растет оценка индекса «участие в педагогической деятельности».

Данные, полученные при опросе учителей, отличаются несущественно, и при высокой когнитивной оценке ценности взаимодействия с детьми, наблюдается снижение его эмоциональной привлекательности и особенно поведенческого компонента (участие в воспитании, развитии личности ребенка).

Контент-анализ ценностных представлений студентов о содержании понятия «любовь к детям» позволил уточнить, какой смысл они вкладывают в данную профессионально ценную нравственную категорию. Высказывания студентов свидетельствуют о достаточно разностороннем понимании гуманистического характера данной педагогической ценности, стремлении видеть в ней: умение строить взаимоотношения с детьми на основе равенства (35%); понимать детей (32%); интерес, внимание к детям (26%); отношение к каждому ребенку как к индивидуальности, личности со своим особым внутренним миром (17%); сочетание уважения и требовательности к нему (17%); потребность в общении с детьми, радость от общения с ними (15%). Вместе с тем, незначительная часть студентов ориентирована на действенную любовь к детям, которая проявляется прежде всего в заботе о развитии ребенка, раскрытии его возможностей (6%).

Полученные данные позволяют определить те проблемы в развитии ценностного сознания и самосознания учителя, которые возникают на разных этапах его профессиональной деятельности, а также ясно обнаруживают взаимосвязь между личностным и профессиональным становлением педагога. Формирование профессионально-ценностного отношения к личности ученика и своей педагогической деятельности может осуществляться только на основе глубокого осмысления ценности человеческой личности вообще, ее духовной сущности, реальных и потенциальных возможностей. Высокий гуманистический характер педагогической деятельности делает недопустимым профессиональную узость в подготовке учителя, требует взаимопроникновения общечеловеческих и профессиональных ценностей в структуре его ценностных ориентаций.

Отношение к профессиональной деятельности чаще всего рассматривают как ориентацию на ценности профессии, выражающие значимость трудовой деятельности для личности, характеризующие ее потребности и мотивы участия в ней. Каждая профессия имеет свою совокупность ценностей, включающую как общие, так и специфичные только для данной деятельности. Исходя из многочисленных исследований, выделены и рассмотрены общие для представителей различных профессий ценности, к числу которых М.Титма относит:

-    содержание профессиональной деятельности и обусловленные им возможности самореализации личности (соответствие интересам и способностям, творчество в труде, возможность самосовершенствования);

-    общественная значимость труда, определяемая его результатами и последствиями (полезность людям и обществу);

-    общественная оценка трудовой деятельности человека, социальный статус профессии (уважение окружающих, общественное признание);

-    ценностное отношение к режиму и условиям труда: социально-экономическим (характер труда, оплата и другие виды вознаграждения за труд); морально-психологическим (возможности межличностного общения, достижения успехов, профессиональный рост) и т.д. (281, с. 102-104).

 На основе данной классификации Е.Н.Шиянов выделяет следующие ценности: ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей окружающей среде; ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; ценности, связанные с самовыражением; ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами. (319, с.87-88).

 Безусловно, само существование в педагогической культуре общества данных ценностей не обеспечивает их одновременного присутствия в структуре ценностных ориентаций всех представителей педагогической профессии. Помимо наличия индивидуальных различий в выборе тех или иных ценностей, существуют объективные закономерности, отражающие доминирование тех или других, связанные с социально-экономическими условиями и обусловленным ими статусом педагогической профессии на разных этапах общественного развития. В частности, в последнее десятилетие наблюдается тенденция к увеличению числа педагогов, для которых ни одна из данных ценностей не является определяющей, вынужденных заниматься педагогической деятельностью потому, что не могут найти себе применение в других профессиональных сферах (в большинстве своем эта группа формируется из тех педагогов, значимость профессии для которых определялась ее социальным статусом и утилитарно-прагматическими потребностями). Так, 37% из опрошенных учителей-слушателей курсов повышения квалификации ИПК ПРО г.Ульяновска не удовлетворены своей профессией и считают, что сегодня учителем быть не стоит из-за низкого статуса и материально-экономического положения учителя. По данным Л.Я.Рубиной, каждый второй педагог не удовлетворен своей работой и каждый восьмой – профессией, при этом, в основном, не содержанием деятельности, а условиями труда. (232).

   Основными критериями при определении уровня сформированности данного блока профессионально-ценностных ориентаций у студентов педвуза и учителей служили: ориентация на творчество в профессии и ориентация на социальную значимость профессиональной деятельности. Творчество в труде является важнейшей гуманистической ценностью. Поскольку практически трудно измерить поведенческий компонент ориентации студентов на творчество в профессиональной деятельности, он дополнялся на основе анализа их творческих проявлений в других видах деятельности. Результаты опроса свидетельствуют о довольно высоком когнитивном и эмоциональном уровнях ориентации на творчество. Значительно ниже – самооценка сформированности важнейшего профессионально значимого качества личности – увлеченность педагогической работой, творческое отношение к ней

Одним из показателей ориентации на профессиональное творчество является интенсивность и качество участия в научно-исследовательской работе по проблемам обучения и воспитания учащихся. Между тем в педагогическом вузе данным видом деятельности занимается незначительная часть студентов, в основном, в процессе выполнения учебно-исследовательской (курсовой) работы, что свидетельствует о недооценке данного вида научно-исследовательской деятельности не только студентами, но и разработчиками стандартов высшего педагогического образования. Введение обязательного выпускного проектирования в педагогических университетах ограничивается исследованиями студентов в рамках наук, основы которых они будут преподавать, в то время как смысл данного проектирования должен заключаться в комплексном, интегрированном применении полученных знаний и умений для решения профессионально-педагогических проблем. Не удивительно, что подобный неразумный шаг приводит к еще большему снижению количества дипломных работ по психолого-педагогическим и методическим проблемам и к усилению предметной направленности обучения в вузе.

  Данные опроса свидетельствуют о несоответствии между ориентацией студентов на творчество в учебной деятельности и конкретной установкой на научно-поисковую, что подтверждается другими исследователями, которые справедливо отмечают, что недооценка научно-исследовательского труда может обернуться в будущем профессиональным консерватизмом, затрудняющим самоопределение в нестандартных педагогических ситуациях. (172, с.90; 231, с.152).

Контент-анализ ценностных представлений студентов о сущности творческого отношения учителя к труду свидетельствует, что половина из них связывает его со своей будущей деятельностью в качестве учителя-предметника (поиск и применение новых методов, умение нестандартно вести урок), значительно меньшая часть распространяет творчество на всю деятельность учителя и соотносит его с инновациями во всех ее сферах (29%). Только 10% студентов видит творчество в стремлении к самосовершенствованию и самообразованию. Большинство будущих учителей привлекает интеллектуальная сторона творческой деятельности учителя и незначительную часть – творческие процессы, которые сближают педагогическую деятельность с деятельностью творца, художника: увлеченность трудом, самоотдача, творческое самочувствие и реализация себя как личности (8%). При этом часть студентов не смогла раскрыть сущности данного понятия, перечислив качества педагога, которые не выражают сущности творческого отношения к труду (8%).

Социальная значимость профессиональной деятельности оказалась критерием, степень сформированности которого претерпевает значительные изменения от курса к курсу. Основными показателями данной ориентации студентов служили: осознание ответственности учителя перед обществом, значимость социальной активности как качества личности учителя, а также степень участия в общественной жизни вуза. У студентов младших курсов данные ценности занимают четвертое место на когнитивном уровне, однако эмоционально они оцениваются ниже всеми студентами и особенно низок деятельностный уровень сформированности ценностных ориентаций. В последующие годы наблюдается устойчивая тенденция к снижению привлекательности социальной значимости профессионального труда и по-прежнему низкой остается общественная активность студентов.

Низкий уровень ориентации студентов на социальную значимость труда учителя побудил нас выяснить, какой смысл они вкладывают в понятие «гражданская позиция учителя». 26% студентов не раскрыли его ценностного содержания. Остальные описания свидетельствуют о несколько формальном и стереотипном понимании этой социально и профессионально ценной категории. Большинство студентов соотносит ее с социально значимыми качествами, которые должны быть присущи любому гражданину страны (патриотизм, политическая компетентность – 23%; добросовестное отношение к работе - 14%). Лишь 14% опрошенных акцентируют свое внимание на высоком предназначении профессии учителя, на осознании и личностном принятии им социальных требований, ответственности за формирование личности школьника, за будущее страны.

Наиболее общим показателем, определяющим отношение студентов к профессии педагога, является удовлетворенность ими сделанным выбором. На первом курсе она определяется во многом абстрактными представлениями об избранной специальности и на протяжении учебы в вузе не остается постоянной. Она незначительно увеличивается у студентов 4 курса физико-математического факультета и заметно снижается у всех к выпуску, что связано, во многом, с более реальными представлениями о сущности и специфике педагогической деятельности после практики, а также с недостаточно сформированным ценностным отношением к ней. Конечно, удовлетворенность профессией опосредована многими причинами и факторами как объективного, так и субъективного характера, но в то же время является, по мнению исследователей, наиболее значимым индикатором, определяющим увлеченность студентами избранной специальностью, одним из важнейших условий позитивного профессионально-личностного самоопределения. (185, с.31).

Что касается учителей, то высокая оценка значимости социальной роли профессии не совпадает с эмоциональной ее оценкой и степенью социальной активности. Более 1/3 педагогов не видят смысла и ценности своего труда. Вместе с тем большая часть учителей, считающих, что учителем сегодня быть необходимо, находят смысл педагогической деятельности в социальной значимости труда учителя (40,7 %), и лишь часть из них - в творческом характере своего труда, приносящего радость, удовлетворение (14,8 %), в своем призвании к профессии (7,4 %).

  Особое место в структуре профессионально-ценностных ориентаций учителя занимают ориентации, связанные с его отношением к личности педагога и самому себе как педагогу, выраженные в профессиональном идеале и Я-концепции учителя. Процесс профессионально-личностного самоопределения предполагает самоидентификацию себя с профессиональной ролью, становление позитивного образа-Я учителя – целостного образа, единой установки по отношению к самому себе (Кон И.С.,с.55-56). Этот образ-Я, или Я-концепция, существует в сознании личности в нескольких вариантах: Я-реальное, Я-идеальное, Я-динамическое, Я-зеркальное и др. (Роджерс, Бернс, Кон).

  Оценка сформированности данного блока профессионально-ценностных ориентаций студентов и учителей осуществлялась в соответствии с критериями: «ориентация на профессиональное самосовершенствование», «ориентация на духовное развитие, приобщение к ценностям культуры», а также «наличие и содержание профессионального идеала». Достаточно высоко оценивается студентами значимость профессионального самосовершенствования, повышения профессионального и общеобразовательного уровня. Несколько ниже – привлекательность сопутствующей им деятельности – необходимости постоянно совершенствовать свои знания, умения, навыки.

  Ориентация на профессиональное самосовершенствование не подкрепляется направленностью студентов на духовное развитие, приобщение к ценностям культуры. Более значимо и привлекательно приобщение к ценностям духовной культуры для студентов-гуманитариев. Они отличаются также большей активностью в сфере художественно-эстетической деятельности, хотя в целом этот уровень остается низким. Пик творческой активности данных студентов приходится на предвыпускной курс. Стабильность поведенческого компонента ценностных ориентаций студентов гуманитарных факультетов связана прежде всего с повышением доли предметов культурологического цикла в учебном плане, в то же время наблюдается снижение интереса к деятельности по приобщению к ценностям культуры для студентов всех факультетов. Полученные данные подтверждены и уточнены на основе исследований, выполненных под нашим руководством студентами: только 1/3 студентов естественного факультета и 2/5 гуманитарного – видят в искусстве источник духовного развития и самосовершенствования, лишь 25% из них ориентированы на самостоятельное приобщение к духовной культуре. В исследованиях студентов отмечается потребительское, пассивное отношение большинства их сокурсников к овладению ценностями культуры, эстетическими и художественными знаниями, которые они получают, в основном, во время лекций и просмотра телепередач, низкий уровень общекультурного развития. Данные исследования свободного времени студентов, проведенные социологами, подтверждают эти выводы: лишь 1/3 первокурсников культурно активны, 1/7 – культурно пассивны и 1/2 - культурно нейтральны. К выпускному курсу снижается количество культурно пассивных и нейтральных, особенно среди студентов естественных специальностей (137).

  Недостаточно высокая оценка студентами значимости и самооценка степени сформированности стремления к духовному развитию, обмену духовными ценностями побудили нас выяснить, какое ценностное содержание вкладывают они в понятие «духовность», без осознания смысла которого невозможно построение жизненной и профессиональной Я-концепции педагога, идентификации себя как носителя высоких общечеловеческих и профессиональных ценностей. Духовность – сложное образование, качественная характеристика сознания и самосознания личности, отражающая целостность и гармонию ее внутреннего мира, способность выходить за пределы себя и гармонизировать свои отношения с окружающим миром. Она определяется не только образованностью, широтой и глубиной культурных запросов и интересов, но прежде всего предполагает постоянный и непрекращающийся труд души, осмысление мира и себя в этом мире, стремление к совершенствованию себя, преобразованию пространства собственного внутреннего мира, расширению своего сознания. Это и особый эмоциональный строй личности, проявляющийся в тонких движениях души, обостренном восприятии всего, что окружает человека, в способности к высоким духовным состояниям и установлению тонких духовных связей между людьми, в основе которых – чуткое отношение к человеку, забота о его духовном росте и благополучии. Недаром значение слова «дух» – (лат.spiritus) – дуновение, тончайший воздух, дыхание (292, с.105). Отмечая, что «духовная культура» и «духовность» не синонимичные понятия, Е.И.Артамонова утверждает, что духовная культура личности проявляет ее духовность, а духовность выступает целью развития индивидуальной духовной культуры учителя. (20, с.38). Все это, безусловно, требует понимания им данного феномена как идеала, ориентира своего культурного развития. Между тем 44 % опрошенных студентов не могли охарактеризовать его даже частично; 18 % связывают духовность с всесторонней образованностью, эстетическим кругозором; 12 % видят в нем нравственную характеристику личности, еще 5% - объединяют первое и второе; 10 % - мир его эмоций, чувств; лишь 8% связывают духовность с внутренней гармонией, красотой человека и 2% с его стремлением к самосовершенствованию. Результаты опроса свидетельствуют, что достаточно ясного представления о сущности данного понятия у большинства студентов не выработано, что отражает недостаточно высокий уровень развития их ценностного сознания и самосознания.

  Безусловно, изучение профессионально-ценностных ориентаций не может ограничиваться измерением ориентации на выделенные нами ценности в структуре профессионально значимых видов деятельности студентов. Сущность личности, ее отношения гораздо богаче, чем система деятельности, в которой она участвует. Особенно это относится к сфере духовных отношений личности, слабо поддающихся измерению на поведенческом уровне.

  Такую возможность предоставляет изучение профессионального идеала учителя, ценностное содержание которого – один из важнейших критериев определения готовности к профессионально-личностному самоопределению, свидетельствующего о наличии «Я-идеального» и мере ориентации на профессиональные ценности-качества педагога. Эталонная модель, в качестве которого служит профессиональный идеал, выполняет существенную роль в становлении профессиональной Я-концепции. Идеалы входят в общую систему ценностных ориентаций личности в качестве высшего ее компонента, выполняя оценочно-нормативную, а также целеполагающую и направляющую функции. «Идеальность» – есть не что иное, как аспект культуры, как ее измерение, определенность, свойство, так как человек приобретает «идеальный» план жизнедеятельности только вместе с культурой, - утверждает Э.В.Ильенков. (105, с.266). Профессиональный идеал воспринимается как точка отсчета в процессе самопознания личности, осознания себя как субъекта будущей профессиональной деятельности, определяют цель и направленность ее профессионального самоопределения и самосовершенствования. Наконец, наличие идеала отвечает свойственной человеку потребности в мечте, в стремлении к достижению высоких целей. Как утверждает П.Вайнцвайг, «у каждого человека или даже народа, не наделенного в должной степени идеализмом, как правило, отсутствуют и жизненные принципы, и стимулы борьбы за существование…Идея – основной источник энергии творческой личности. Идеал – это идея, преобразованная в мощный энергетический заряд, направляющий творческую энергию личности к будущему».(59, с.36).

 В исследованиях, посвященных проблеме формирования профессионального идеала учителя (61; 211; 256), изучена специфика и динамика становления профессионального идеала студентов педвуза, определены источники, а также возможные пути и способы его формирования, доказана профессиональная направленность нравственного идеала учителя, содержащего в себе профессионально ценные качества личности педагога. Вместе с тем, существует точка зрения, ориентирующая педагогический процесс в вузе на формирование не профессионального идеала, а профессионально нормативного образа педагога, так как идеал носит слишком «фантастический», «идеализированный» характер и недостаточно стимулирует потребность студентов в овладении необходимыми качествами и способностями (256, с.37). Мы считаем, что нет основания противопоставлять эти два пути становления профессионально-ценностных ориентаций будущего педагога, так как каждый из них имеет свое право на существование. А.С.Макаренко убедительно доказал необходимость как «близких», так и «дальних» перспектив для успешного формирования личности и коллектива. С этой точки зрения нормативный образ предстает как близкая перспектива для студентов, идеал – как отдаленная. Психологи утверждают, что в процессе проецирования профессионального идеала на себя происходит формирование целостного образа-Я, так как представление студента о реальном Я и стремление к изменению себя (Я-динамическое) во многом зависит от наличия «Я-идеального», сфокусированного в профессиональном идеале как результате самоопределения личности в педагогической культуре. Идеал во всех отношениях богаче и свободнее нормы. Норма усреднена, задана извне, предполагает определенное ограничение строго предписанным правилом, образцом. Профессиональный идеал – личностное образование, он индивидуален, богаче по содержанию, носит более свободный, конкретно-чувственный характер, так как часто воплощается в образе конкретного человека или художественном образе. Все это делает его эмоционально привлекательным для становящейся личности. Как доказывают психологи, активность человека в достижении цели не всегда стимулируется ее близостью и доступностью. Эмоциональный характер регуляции человеческой деятельности зачастую делает более желаемыми и реальными для личности отдаленные цели и стремления. Вот почему для человека гораздо более типичны и характерны действия и поступки во имя будущего, чем во имя настоящего. При этом, по мнению Т.В.Кудрявцева, эталонная модель является своеобразной проекцией направленности личности, а ее изменение выступает показателем изменения критериев отношения личности к себе как к субъекту профессиональной деятельности. (138, с. 55). Все это подтверждает решающее значение профессионального идеала в становлении Я-концепции учителя.

Между тем почти половина всех студентов считают, что у них недостаточно сформирован или отсутствует идеал учителя. Для уточнения данной самооценки студентам и учителям было предложено самостоятельно определить свойства личности, характеризующие их идеал учителя, а затем проранжировать их. На основе индивидуальных ответов был составлен ранговый ряд, содержащий наиболее частотные и значимые для опрошенных профессиональные качества. Чтобы облегчить сравнительный анализ ранговых рядов студентов разных курсов и факультетов, учителей, соответствующие определенным качествам номера рангов включены в таблицу, содержащую четыре группы качеств, характеризующих обшую культуру и направленность личности, а также профессионально-ценностные ориентации всех трех типов (отношение к личности ученика, отношение к профессиональной деятельности, отношение к себе как педагогу), и включающую необходимые для их реализации знания и умения (табл.1).

  Сравнение ранговых рядов показывает, что больших колебаний ценностей в структуре профессионального идеала студентов младших и выпускных курсов, гуманитарных и естественного (физико-математического) факультета не наблюдается. Наиболее полно в нем представлены качества учителя, характеризующие его отношение к личности ученика. Высоко оценивается всеми студентами любовь к детям, доброта, чуткость, отзывчивость, справедливость, честность и т.д. Меньше ориентированы студенты на общую нравственную культуру учителя (моральная чистота, порядочность, бескорыстие), обостренное отношение к этим качествам прослеживается лишь у вчерашних школьников, особенно юношей.

Таблица 1

Ранговая характеристика наиболее значимых для студентов качеств личности учителя

Качества личности учителя	Курс, факультет
	Младший курс		Выпускной курс		Учите-ля
	Гуман	Естес	Гуман	Естест.
1.      Качества личности, характе- ризующие общую культуру и направленность личности: -         эрудиция, широкий кругозор -         высокая общая культура, ду- ховные потребности и интересы -         моральная чистота, порядоч- ность -         культура поведения -         культура внешнего вида -         культура речи	5 -   -   13 18 -	5 -   13   - - -	6 -   -   - - -	7 -   -   - - -	7 10   -   - 16 19
2.      Качества личности, опреде- ляющие отношение к ученикам: -         интерес и любовь к детям -         доброта -         чуткость, отзывчивость -         эмпатия -         безусловное принятие -         тактичность -         общительность -         гуманность, человечность -         требовательность -         справедливость -         принципиальность -         честность -         уравновешенность, выдержка -         оптимизм, чувство юмора -         коммуникативная компетент- ность - организаторские способности	3  1  6  8  -  20  14  17  -  10  16  7  4  11  19    -	1  2  12  10  -  -  17  -  7  6  11  4  8  15  19    20	1  5  2  -  -  4  16  -  13  15  19  9  10  7  11    -	2  3  13  -  -  16  18  -  4  14  19  5  9  12  20    4	2  3  -  -  -  5  -  -  11  13  9  6  12  8  18    17
3.      Качества, выражающие отно- шение к профессиональной  деятельности: -         профессиональная работоспо- собность, трудолюбие -         точность, организованность -         социальная ответственность, добросовестность -         увлеченность педагогическим трудом -         активность, инициатива -         творчество в профессиональ- ной деятельности -         настойчивость, целеустрем- ленность -         психолого-педагогическая компетентность -         специальные знания по пред- мету - методическая компетентность	9    -  -    12    -  -    15    -    2    -	9    -  18    16    -  -    14    -    3    -	20    -  14    13    17  -    -    -    3    -	6    8  10    15    17  -    -    -    1    -	20    15  -    14    -  -    -    -    4    1
4. Качества, характеризующие отношение к себе как к педагогу: -         уверенность в себе -         самокритичность, требовательность к себе - готовность к рефлексии -         стремление к самосовершен- ствованию -         стремление к самореализации -         знание основ профессиональ- но-личностного самосовершен- ствования - умение работать над собой	-  -    -  -    -  -      -	-  -    -  -    -  -      -	-  8    -  18    -  -      -	-  -    -  -    -  -      -	-  -    -  -    -  -      -

 

У респодентов младших курсов наблюдается большая ориентация на эмпатийные качества, однако они воспринимаются ими несколько отвлеченно: более абстрактные качества «доброта», «человечность» называются студентами-гуманитариями чаще, чем более профессионально ценное «чуткость, отзывчивость», еще реже встречается более точные «сострадание,

переживание, понимание», свидетельствующие о способности педагога к эмпатии, душевной щедрости, эмоциональной отзывчивости. Высоко оцениваются всеми группами эмоционально-волевые качества учителя. Гуманистическая направленность профессионального идеала сохраняется и усиливается у выпускников-гуманитариев. Старшекурсников физико-математического факультета больше привлекают деловые качества личности учителя: организованность, точность, работоспособность, трудолюбие, активность, инициатива, организаторские способности, а также требовательность к ученикам. Такое важное качество, как увлеченность работой, интерес к профессии занимает место в конце ранговых рядов у представителей данного факультета, и практически у всех студентов отсутствует в содержании профессионального идеала качества, характеризующие ориентацию учителя на творчество в педагогической деятельности.

Наиболее слабо представлены в профессиональном идеале студентов и учителей качества личности, отражающие отношение педагога к самому себе. Только у выпускников гуманитарных факультетов вошли в число наиболее значимых из них: требовательность к себе, самокритичность, а также стремление к профессиональному самосовершенствованию. При этом отсутствуют качества, характеризующие его позитивную Я-концепцию: самопринятие, уверенность в себе, стремление к самореализации в профессиональной деятельности, а также те, которые характеризуют его готовность и способность к рефлексии.

Данные опроса еще раз подтверждают слабую ориентацию студентов на свойства учителя, выражающую его общую культуру и социальную направленность. Респоденты естественного факультета чаще включают в свой профессиональный идеал качества «ответственность, чувство долга». Гуманитарии больше ориентированы на свойства, характеризующую внешнюю культуру человека: обаяние, умение хорошо выглядеть, культуру поведения, вежливость. Вместе с тем все студенты недооценивают значение внутренней культуры, духовного богатства и творческой индивидуаьности личности учителя.

Ориентация на большинство профессионально ценных качеств не подкрепляется осознанием значимости соответствующих знаний и умений, образующих профессионально-педагогическую компетентность учителя. Студенты высоко оценивают лишь знание преподаваемого предмета, а среди психолого-педагогических знаний и умений выделяют наиболее близкие и понятные им, характеризующие коммуникативную и организаторскую компетентности учителя. Позитивной динамики в данном отношении к выпускным курсам не происходит

В эталонном ряду, составленном на основе обобщения содержания профессионального идеала учителей, ведущее место занимает профессиональное мастерство (прежде всего методическое). Нравственные качества, отражающие отношение к детям, оцениваются ими также высоко, но по сравнению со студентами младших курсов – несколько ниже. Особенно заметна тенденция к снижению доли эмпатийных качеств, акцентировании внимания на профессионально-деловых у выпускников физико-математического факультета и учителей. Вместе с тем более гуманистический по своей направленности профессиональный идеал студентов-филологов носит несколько аморфный, нечеткий характер.

Полученные данные подтверждаются другими исследованиями (61; 66; 110; 256; 319), свидетельствующими, что педагогический процесс в вузе слабо формирует ценностное отношение студентов к профессии, педагогический идеал их не обладает достаточным объемом, в нем отсутствуют важнейшие качества личности, без ориентации на которые затруднено профессионально-личностное самоопределение и саморазвитие учителя. Положение не спасает общая гуманитарная направленность изучаемых предметов, так как сравнение результатов массового опроса выявило незначительное расхождение в ценностных ориентациях студентов гуманитарного и естественного профилей обучения. Становится очевидным, что необходима специальная работа, направленная на развитие профессионально-ценностных ориентаций учителя как важнейшего компонента культуры профессионально-личностного самоопределения.

Итак, структурный и качественный анализ профессионально-ценностных ориентаций учителя и входящих в них ведущих педагогических ценностей обнаруживает их комплексный характер, гуманистическую природу и сущность. Формирование профессионально-ценностных ориентаций учителя требует:

-    осознания самоценности человеческой личности, ее индивидуальности и общественной сущности, целостности и разносторонности, гармоничности и противоречивости;

-    признание развития и становления личности учащегося целью и смыслом педагогической деятельности;

-    осмысления учителем своей профессии как общественного долга, принятого не только разумом, но и миром чувств как единство личного и общественного, приносящего высшее удовлетворение человеку, составляющее смысл и счастье его жизни;

-    понимания творческой сущности педагогической деятельности, требующей энергии, оптимизма, диалектического отношения к миру, огромных духовных затрат, постоянной работы над собой;

-    ориентации на профессионально ценные качества личности учителя, обеспечивающие становление его позитивной профессиональной Я-концепции, самоопределение и саморазвитие в профессиональной деятельности;

-    ориентации на сотрудничество с детьми и коллегами, содержательное общение, обмен духовными ценностями и многое другое.

Целенаправленное создание условий для присвоения личностью данных ценностей обеспечивает целостное формирование всех трех ведущих блоков профессионально-ценностных ориентаций учителя: отношения к педагогическому труду, отношения к личности ученика, отношения к личности педагога и к самому себе как педагогу, составляющих содержание мотивационно-ценностного компонента культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.