Глава 2. КУЛЬТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ КАК СИСТЕМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

 

2.3.  СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ПЕРСПЕКТИВА УЧИТЕЛЯ

           

В системе педагогических ценностей, составляющих содержательную основу ценностных ориентаций учителя, исследователи особо выделяют ценности-цели в качестве доминирующих, представляющих собой ее логическую сердцевину и образующих концептуальные основы данной деятельности, обеспечивающих ее смысл.(110, с.47). Данный подход перекликается с нашим видением смысложизненных ориентаций и профессионально-личностной перспективы учителя как ядра ценностно-смыслового поля личности педагога и ведущего динамического компонента культуры профессионально-личностного самоопределения.

Признание экзистенциального, надситуативного самоопределения важнейшим условием позитивного профессионально-личностного самоопределения учителя, обеспечивающего его позицию как субъекта жизнедеятельности, смыслообразование, мотивацию и целевую направленность профессиональной деятельности, требует пристального внимания педагогического образования к изучению сущности данных личностных образований и их влияния на процесс профессионального становления педагога.

Проблема смысла жизни имеет длительную философскую и религиозную традицию и относится к числу коренных проблем философии, культурологии и экзистенциальной психологии. Теоретические основы смыслообразования как важнейшего условия жизнедеятельности человека заложены И.Кантом, Г.Гегелем, Г.Фихте, зарубежными и отечественными философами, психологами ХХ века - В.Франклом, П.Тейяр-де-Шарденом, М.М.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, А.Г.Асмоловым, К.А.Абульхановой-Славской, Б.С.Братусем, Л.Н.Коганом, А.Т.Москаленко, Д.А.Леонтьевым, В.Ф.Сержантовым, В.В.Столиным, В.Э.Чудновским и др. Философы рассматривают смысл жизни как телеономическое понятие, ибо оно выражает некоторую целенаправленность жизнедеятельности в целом и связано с личностно принимаемыми и осознаваемыми индивидом ценностями, которые выступают в качестве высшей цели его деятельности и стремлений..(173, с.5-6). Смысл жизни является фундаментальным атрибутом субъекта жизни и при этом предполагает свободное целеполагание индивида, обеспечивающее самодетерминацию его бытия на основе связи индивидуального смысла с универсальным, то есть предполагает не только решение вопроса «для чего я живу», но и постижения смысла человеческого существования в целом. Психологи акцентируют внимание на том. что смысл жизни – это не просто идея, присвоенная человеком, но особое психическое образование (309, с.75), а также состояние человека, характеризующееся наличием желаемого образа будущего.(123, с.106).

 Проблема поиска смысла жизни актуальна не только для юноши, находящегося в ситуации жизненного самоопределения, но и для взрослого человека, особенно в кризисных ситуациях, связанных с утратой возможности реализации в результате тех или иных событий жизненного замысла (60,с.147). Состояние, в котором находится при этом человек, характеризуется психологами как жизненный, или личностный кризис: кризис мотивационно-целевой стороны жизнедеятельности «для чего жить дальше?» и кризис смысловой стороны деятельности «зачем жить дальше?».(57, с.96).

 Результатом утраты смысла жизни является потеря человеком жизнеспособности, воли к жизни, интереса к ее процессу и результату. Изучая группу студентов, которые совершили попытки суицида, В. Франкл обнаружил, что 85 % из них не видели в своей жизни смысл, при этом 93% из них оказались физически и психически здоровыми. (298, с.26). Исследования показывают, что у 90% тяжелых хронических алкоголиков и почти 100% наркоманов наблюдается утрата смысла жизни (298,с.225-226). Попытки заменить свое духовное развитие и стремление найти опору в себе в тяжелых ситуациях притуплением своих чувств и переживаний с помощью различных химических средств - алкоголя, наркотиков и т.д. - являются глубокой психологической ошибкой, так как они не приводят к устранению самого предмета переживаний. Добиться ощущения счастья вне поиска и обнаружения смысла своей жизни, по мнению В. Франкла, безуспешно: "наркотизация" - это духовная анестезия, которая может привести человека к духовной смерти. Таким образом, понимание человеком смысла своей жизни есть необходимое условие его нормального существования.

Наличие смысла жизни является, кроме того, ведущим критерием сформированности личности вообще, показателем того, насколько человек готов управлять своей жизнью и независим от внешних обстоятельств, определяет развитость его самосознания, способность выбирать ту систему ценностей и целей, которую он будет реализовывать в своей жизни.

В большинстве своем люди, имеющие смысл жизни, о нем не задумываются. Возникает вопрос: необходимо ли это делать вообще, то есть проблема осознанности и неосознанности смысла жизни. Решение данной проблемы во многом зависит от поиска ответа на вопросы: способен ли человек сам определять смысл своей жизни, не зависит ли он от внешних обстоятельств? Эта проблема особенно актуальна сегодня, когда в общественном сознании существует мнение, что в предыдущий период развития страны у каждого человека смысл жизни был, а сейчас он утрачен вместе с утратой существовавших общественных идеалов. Попытку дать человеку смысл жизни извне В.Франкл назвал "моральным зомбированием": его нельзя дать, его надо найти, и для каждого - свой. Смысл жизни - это всегда личностный смысл. Идеология, навязывая человеку смысл жизни извне, лишает его способности думать, мыслить, искать свой индивидуальный жизненный путь, иметь свою индивидуальную жизненную концепцию. В периоды краха, разрушения старой идеологии происходит потеря смысла жизни у тех, кто полностью зависит от нее. Вот почему одна из важнейших задач образования - помочь растущему человеку обрести свой смысл жизни. Он, безусловно, связан с объективно значимыми (общечеловеческими), но личностно обретенными и принятыми ценностями, которые выступают в качестве высшей цели деятельности и устремлений человека.

По мнению К.А. Абульхановой-Славской, "смысл жизни - это ценность и одновременно переживание этой ценности человеком в процессе ее выработки, присвоения или осуществления"(4, с.72). Итак, смысл жизни всегда содержит в себе три аспекта:

1)   целевой - определяет стратегию и тактику жизни;

2)   эмоциональный - отражает удовлетворенность человеком своей жизнью, ее эмоциональную насыщенность;,

3)   волевой - является движущей силой активности личности, обеспечивает ее готовность к достижению жизненных целей.

Необходимо помнить о том, что поиск и обретение смысла жизни - это не одномоментный акт, а длительный процесс, его трансформация может происходить в течение всей жизни человека. Наиболее сензитивным периодом жизненного самоопределения принято считать юношеский, когда происходит осознание себя, своего "Я", прояснение временной перспективы будущего, определение жизненных и профессиональных планов. Если смысложизненные ориентации юношества носят перспективный характер, то в зрелом возрасте - ретроспективный: происходит анализ своей жизни, и здесь смысл жизни выступает как мера достигнутого. Вместе с тем, сосредоточенность на прошлом и отсутствие движения к обретению нового смысла на этапе зрелости может привести человека к остановке в своем развитии и к личностному кризису. Яркую картину, типичную для многих пожилых людей, рисует Г.К.Юнг: «…Совершенно неподготовленными мы вступаем во вторую половину жизни, хуже того, мы предпринимаем этот шаг с ложной уверенностью, что наши истины и идеалы будут служить нам вечно. Но мы не можем проводить сумерки жизни в соответствии с программой ее зари, ибо то, что было здорово на заре, становится мелким в сумерках, а утренние истины вечером становятся ложью». (323, с.323). Таким образом, процесс осмысления жизни развернут во времени и ценен уже сам по себе как условие духовного развития личности, ее самореализации. Н. Бердяев писал: "Однажды на пороге отрочества и юности я был потрясен мыслью: пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни, и я посвящу свою жизнь этому исканию смысла". (37, с.84).

Итак, от поиска и обретения отдельной личностью смысла жизни зависит ее наполненность, эмоциональная насыщенность, удовлетворенность ею, а следовательно, качество и результативность жизни как отдельного индивида, так и качество жизни общества, его духовная культура.

Безусловно, что особую значимость приобретает данный процесс в жизнедеятельности учителя. Если воспитывать и образовывать – это учить жизни, помогать растущему человеку обрести свой смысл жизни, самоопределиться в ней, то учитель не может, не имеет права сам жить стихийно, не осмысливая, не осознавая вечных вопросов: "В чем смысл моей жизни? К чему я стремлюсь и как реализую свои цели? Свободен ли я сам выбрать свой путь в жизни? Уверен ли я в истинности этого пути? Какова мера ответственности перед другими и самим собой за сделанный мной выбор?"

Кому и как может помочь человек с противоречивой системой ценностей, не осознавший смысла и сущности своей жизни и места профессиональной деятельности в ней? Изучение смысложизненных ориентаций учителя и условий, при которых педагогическая профессия может стать смыслом его жизни является сегодня одной из актуальнейших психолого-педагогических проблем, которую педагогическая наука до сегодняшнего дня практически игнорирует.

Многочисленные психологические и философские исследования подтверждают ту мысль, что полноценное проживание жизни человеком, ее индивидуальность и смысловая наполненность зависят от способности личности организовать ее по своему замыслу, самоопределиться по отношению к ее целостному ходу. Человек становится субъектом жизни, а значит и своей профессиональной деятельности в той степени, в какой он выступает как ее организатор. Все это предполагает, как минимум, наличие двух аспектов ее организации: ценностно-смыслового, который обеспечивает ценностную сторону целеполагания и содержит систему ценностей, определяющих смысл жизни человека, и пространственно-временного: наличие представлений о будущем, выраженных в жизненных и профессиональных целях и планах.

 Таким образом, речь идет о готовности педагога к стратегическому и тактическому планированию своей жизни и деятельности. Современное общество требует от педагога осмысленного выбора и построения своего жизненного и профессионального пути, невзирая на условия острой неопределенности завтрашнего дня. Психологические исследования проблемы жизненной перспективы личности свидетельствуют о том, что без отчетливого представления о своем будущем личность неспособна к целенаправленной саморегуляции своего поведения и деятельности, к преодолению тех проблем, которые возникают в социальной и профессиональной жизни. В исследованиях используется целый ряд терминов, описывающих данную область внутреннего мира личности: временная и жизненная перспектива, ориентация на будущее, жизненные ориентации, прогнозирование, образ желаемого будущего, жизненные программа, цели, планы и т.д. (К.Левин, Л.Франкл, Ж.Нюттен, К.А.Абульханова-Славская, М.М.Бахтин, Р.М.Гинзбург, А.А.Кроник, Е.И.Головаха, И.С.Кон, Н.Н.Толстых, А.И.Федоров и др.)

Исходные подходы к проблеме жизненной перспективы как временной перспективы заложены Л.Франком, К.Левиным, Ж.Нюттеном. Термин «временная перспектива» введен в научный оборот Л.Франком для характеристики взаимосвязи и взаимообусловленности прошлого, настоящего и будущего в сознании и поведении человека. (338 ).

Представление о временной перспективе как субъективном образе будущего сформировано К.Левиным, который понимал ее как совокупность взглядов индивида на его психологическое будущее и его психологическое прошлое, существующих в данное время. Моральное состояние и счастье индивида, по его мнению, больше зависят от того, чего он ждет от будущего, чем от его нынешней жизненной ситуации. Таким образом, временная перспектива выступает как самопроекция человека в будущее, отражающая всю систему его мотивов и одновременно выходящая за пределы наличной мотивационной иерархии. (145, с.95). К.Левин считает временную перспективу одним из основных показателей временной протяженности жизненного пространства человека, а ее изменение – одним из наиболее фундаментальных явлений его развития.

 Ж.Нюттен связывает временную перспективу с «иерархией целей личности», которая состоит в одновременном присутствии в сознании человека разноудаленных объектов-целей (или «мотивационных объектов»). Временная перспектива и выступает как функция составляющих ее мотивационных объектов, определяющих ее глубину, структуру, степень реальности, содержательные характеристики и т.д. (283; 334).

 Т.Коттл акцентирует внимание на регулятивной функции временной перспективы, понимая ее как способность личности действовать в настоящем в свете предвидения сравнительно отдаленных будущих событий. (330 ).

В отечественной психологии исследование жизненной перспективы ведется в рамках проблемы жизненного пути личности. М.М.Бахтин вводит понятие «хронотоп» (в дословном переводе «времяпространство»), характеризующее существенную взаимосвязь временных и пространственных отношений в жизни человека, отражающих его эпическую цельность. «Человек до конца невоплотим в существующую социально-историческую плоть… Всегда остается нереализованный избыток человечности, всегда остается нужда в будущем и необходимое место для этого будущего». ( 31, с.229).

К.А.Абульханова-Славская выделяет психологическую, жизненную и личностную перспективы, рассматривая их как три различных явления. Под психологической перспективой она понимает «способность человека сознательно, мысленно предвидеть будущее, прогнозировать его, представлять себя в будущем. Жизненная перспектива включает совокупность обстоятельств и условий жизни, которые при прочих равных условиях создают личности возможность для оптимального жизненного продвижения. Рассматривая самоопределение как процесс, развернутый во времени, она видит в качестве основного его условия и результата наличие личностной перспективы как показателя «зрелости, потенциала развития личности, сформировавшейся способности к организации времени». Личностную перспективу А.С.Абульханова-Славская характеризует как перспективу, определяющую «не только способность человека предвидеть будущее, но и готовность к нему в настоящем, установка на будущее (готовность к трудностям в будущем, к неопределенности и т.д.).(4, с.144). Таким образом, личностная перспектива включает в себя три аспекта: ценностно-смысловой, пространственно-временной (как способность планировать будущее) и деятельностный ( как условие и проявление активности личности).

Е.И.Головаха определяет временную перспективу как целостную картину будущего в сложной противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человека связывает социальная ценность и индивидуальный смысл собственной жизни. Ядро жизненной перспективы составляют ценностные ориентации, жизненные цели и планы. (78, с.13).

Большинство исследователей связывают личностную перспективу с планированием личностного времени и построением жизненных планов личности, предполагающих выдвижение целей, определение возможных путей их достижения и личностных ресурсов, которые ей для этого понадобятся, осознание ценности и смысла реализации жизненных планов. (75; 83; 124; 214).

Вместе с тем жизненная перспектива личности отражает не только ее способность прогнозировать и планировать свою жизнь, но и проецируется на настоящее личности, определяя степень ее удовлетворенности этим настоящим. Причем удовлетворенность настоящим во многом зависит от его соответствия будущим устремлениям, перспективами и планам личности, степени идеальности и реальности этих планов, готовности и способности личности к их реализации. Учитывая взаимопроникновение и взаимовлияние будущего, настоящего и прошлого личности, а также значение в формировании ее смысложизненных ориентаций осознания индивидом себя как субъекта собственной жизни, Д.А.Леонтьев предлагает определять уровень жизненных ориентаций на основе сочетания целевых (наличие цели жизни), эмоциональных (удовлетворенность настоящим и результатами предыдущего этапа жизни) и регулятивных (локус контроля-я и локус контроля-жизнь) компонентов. Исследователем выделены основные параметры, характеризующие индивидуальные особенности смысловой регуляции личности. к числу которых он относит:

-    теологичность – каузальность как биполярный конструкт, характеризующий или доминирование смысловой регуляции над всеми остальными регуляторными системами (теологичность), или большую зависимость личности от ситуации и социального давления (каузальность);

-    общий уровень осмысленности жизни (ОЖ), определяющий количественную меру степени и устойчивости направленности жизнедеятельности субъекта на какой-то смысл и проявляющийся в ее жизнестойкости, энергии. Способности выстоять в кризисных ситуациях;

-    соотношение ценностной и потребностной регуляции в рамках смысловой: доминирование ценностной регуляции проявляется в подчиненности поведения личности внеситуативной, абсолютной ориентации, а потребностной – в большей подчиненности сиюминутным желаниям;

-    структурная организация смысловых систем, отражающая систему и иерархию личностных смыслов;

-    степень осознанности смысловой регуляции, характеризующаяся степенью рефлексивного выделения себя личностью из потока своей жизни, осознания несовпадения своего «Я» и объективно разворачивающегося жизненного процесса, того, насколько я как субъект успешно управляю своим поведением;

-    временная локализация смысловых ориентиров: степень соотнесения временных факторов и локализация смысла в прошедшем, настоящем или будущем. Данный конструкт отражает способность личности к построению временной перспективы, которая выступает как важнейший показатель ее готовности к смысловой регуляции вообще. (150, с.291-301).

 Изучение временной перспективы студентов педвуза как условия и основного фактора их личностного самоопределения предпринималось в ряде психологических исследований (75; 289). А.И.Федоровым осуществлено изучение взаимосвязи временной перспективы и индивидуально-типологических особенностей студентов, в результате которого было выделены типы личности по уровню временной перспективы, одновременно отражающие особенности ее мотивационной и эмоциональной сфер.(289). М.Р.Гинзбургом разработаны параметры, характеризующие психологическое настоящее и психологическое будущее личности, объединяющие в себе их ценностно-смысловые и пространственно-временные аспекты. К основным параметрам, характеризующим психологическое настоящее, он относит: ценностно-смысловое ядро (плотность, экзистенциальная ориентация) и самореализацию личности (пространство самореализации, характер самореализации). В параметры будущего включаются: смысловое будущее (валентность, определенность) и временное будущее (структурирование, глубина).(75). В качестве сущностной характеристики ценностно-смыслового ядра он выделяет экзистенциальные ориентации. Значимость данных аспектов личностного самоопределения связывается им с тем, что именно их соотношение определяет условия, пространство и характер самореализации личности. При этом исследователь отмечает неравномерность их развития: ценностно-смысловые преобладают над пространственно-временными, что означает наличие жизненных ценностей и смыслов при их недостаточной реализации в практической деятельности. Это закономерно, поскольку им изучалось личностное самоопределение старшеклассников и студентов-первокурсников, которые, как правило, еще не имеют возможности реализовать свои личностные устремления и планы в реальной профессиональной и социальной деятельности. Исследование Л.М.Гинзбурга позволяет уточнить структуру и содержание личностной перспективы студентов и определить степень гармонизации ее ценностно-смысловых и пространственно-временных компонентов. Вместе с тем, в данных исследованиях внимание сосредоточено на личностных аспектах самоопределения, а личностная перспектива не соотносится с профессиональными целями и планами.

Социологи обращают внимание на то, что многомерность социального бытия личности проявляется в наличии не только временной, но и пространственной протяженности, и ее перспективы, образующие переплетение смыслов, отражают включенность индивида в различные сферы (пространства) социальной жизни: профессиональные, семейные и т.д. Все это отражается в комплексном характере и иерархичности ценностного содержания смысложизненных ориентаций личности, а также в ее временных планах и перспективах. При этом, в зависимости от того, какое пространство бытия для нее более значимо, она простраивает свои жизненные смыслы и временные перспективы. (207, с.28-30). Поэтому особое значение для профессионально-личностного самоопределения учителя приобретает не только наличие жизненных смыслов и временной перспективы, но прежде всего то, насколько представлены в них профессионально значимые жизненные ценности и планы. С этой точки зрения наиболее точным критерием для определения роли временной перспективы учителя в становлении культуры профессионально-личностного самоопределения выступает характер и содержание его профессионально-личностной перспективы, объединяющей в себе профессиональные и личностные жизненные ценности, цели и планы. В основу данного понятия положены понятия «личные профессиональные планы» и «личная профессиональная перспектива», активно разрабатываемые в отечественной психологии в рамках проблемы профессионального консультирования (Н.Ф.Гейжян, Е.А.Климов, Г.Ф.Королькова, Н.С.Пряжников). Профессионально-личностная перспектива включает в себя жизненные смыслы-цели, образующие ее ценностно-смысловое ядро и определяющее характер и направленность профессиональных целей и планов, в то же время данные цели и планы конкретизируют смысложизненные ценностные предпочтения, так как, по мнению психологов, личность выбирает из иерархии ценностей те из них, которые наиболее тесно увязаны с ее доминирующими потребностями. (78, с.13). Поэтому неадекватность целей и планов жизненным смыслам, как правило, позволяет судить о том, насколько декларируемые ценности соответствуют истинному смыслу жизни человека, а отсутствие ясно осознаваемых профессиональных целей и неопределенность, слабая структурированность и временная протяженность планов отражают неустойчивый характер данных смыслов, их слабую регулятивную роль и профессиональную направленность.

На возможность не только позитивного, но и негативного, деструктивного влияния смысла жизни на формирование личности указывает В.Э.Чудновский, выделяя проблему адекватности смысла жизни, от которой зависит степень удовлетворенности человеком своей жизнью. Автор утверждает, что профессиональные устремления, не учитывающие индивидуальные особенности и возможности человека, способствуют формированию неадекватного смысла жизни, который, закрепляя эти стремления, приводит к жизненным конфликтам и негативно сказывается на всем процессе становления личности, в том числе и на профессиональном становлении. Основными характеристиками адекватного смысла жизни выступают: реалистичность (соответствие объективным условиям, необходимым для его осуществления, и индивидуальным возможностям человека); конструктивность (степень его влияния на процесс становления и успешность деятельности человека). Выделяя несколько типов структур смысла жизни, В.Э.Чудновский отмечает, что современные социальные условия привели к преобладанию структуры смысла жизни с «авторитарной» иерархией смыслов, в которой господствующее положение занимают индивидуалистические, эгоистические тенденции. Наиболее адекватный тип структуры смысла жизни отличается, по его мнению, гармонической иерархией смыслов, в основе которой лежит их динамическое взаимодействие, приводящее к развитию смысловой структуры более высокого, духовного уровня. (308).

 Ценностно-смысловое ядро профессионально-личностной перспективы учителя должны составлять социально, профессионально и индивидуально ценные жизненные смыслы, так как развитие смысложизненных ориентаций личности зависит не только и не столько от наличия и осознанности смысла жизни, профессиональных целей и планов, сколько от характера ценностей, его определяющих. Специфика смысложизненных ориентаций духовно развитой личности проявляется не только в "горизонтальном" измерении - стремлении планировать свою жизнь и мысленно представить ее в целом, но и в "вертикальном" – движении к высоким ценностям и духовным идеалам. «Единственная возможность придать своему бытию какой-либо смысл состоит в том, чтобы поднять свое естественное отношение к миру до уровня духовного»,- утверждает А.Швейцер.(315, с.28). Практически речь идет об особом уровне жизненного самоопределения личности, который связан с формированием ее культуротворческого мировоззрения. Понятие «культуротворческое мировоззрение» впервые введено А.Швейцером, рассматривающим его как основу Культуры, как важнейшее условие позитивной ориентации человека в окружающем мире. Профессионально-личностное самоопределение учителя как процесс и результат выбора им своих жизненных и профессиональных целей и задач, осознания своего «Я», своих возможностей и предназначения, своего отношения к миру, к своей профессиональной деятельности и к личности ученика, во многом зависит от развития культуротворческого мировоззрения.

По мнению А.Швейцера. культуротворческим является мировоззрение, отвечающее следующим требованиям:

1. Оно должно быть мыслящим, то есть выработано личностью в процессе осмысления бытия и своей сущности, своего жизненного предназначения.

2. Оно должно быть оптимистичным и этичным, жизнеутверждающим.

3. Оно должно формироваться не путем внушения, а в результате личностного выбора тех идей и ценностей, которые придают смысл своей и окружающей жизни.

4. Оно одновременно должно быть направлено на совершенствование себя и окружающего мира. Активность человека, направленная вовне, и активность, направленная вовнутрь себя, должны быть уравновешены. (315, с.73-78).

 Можно выделить различные типы ценностей, определяющих смысл жизни современного человека: ценности "обладания" и ценности "созидания", ценности "служения" и ценности "самореализации" и "самоактуализации". Структурирование данных ценностей с точки зрения духовного развития личности, предприняты исследователями, стремящимися построить типологию жизненного пути личности как движения ее к обретению смысложизненных ориентаций духовного уровня: от эгоцентрических к просоциальным и сакральным. Духовное развитие личности происходит тогда, когда она движется к обретению смысла жизни, лежащего вне своего собственного "Я", стремится к продолжению себя, к единству с миром , Человечеством, Космосом, Богом.

Рассматривая путь духовного роста человека как единственно возможный в свете великих космических законов, Тейяр де Шарден утверждает, что на этом пути мы должны пройти три последовательных шага, три фазы нашей персонализации:

а) сосредоточиться на себе - найти себя и самоосуществиться,

б) сместить центр на другого - цель жизни в любви и служении другим,

в) сконцентрироваться на чем-то большем, высшем, чем ты сам - служение Человечеству, Богу, реализация своей жизненной миссии, задачи.(279).

Б.С.Братусь определяет несколько уровней развития смысловой сферы личности, значимой для позитивного жизненного самоопределения:

1. Нулевой – прагматические, ситуационные смыслы, определяемые самой предметной логикой достижения цели в конкретных целях. Данный уровень не является личностным.

2. Эгоцентрический уровень – первый уровень личностной смысловой сферы, в котором исходным моментом является личная выгода, удобство, престижность и т.д.

3. Группоцентрический уровень – смыслы ориентированы и зависят от близкого окружения человека, референтного для него или того, с которым он себя идентифицирует.

4. Просоциальный уровень – характеризуется внутренней смысловой устремленностью человека на создание результата, который принесет пользу и благо другим, дальним людям, обществу, человечеству в целом.

5. Духовный или эсхатологический уровень – смысл жизни, благо и счастье воспринимается как соединение с Богом и служение ему. (54, с.7-9).

Развивая свою идею, В.С.Братусь выстраивает своеобразную систему координат, позволяющую определить степень развития смысловой сферы личности, ординату которой составляют перечисленные выше уровни смысловой сферы, а абсциссу – степень присвоения личностью смысловых отношений: от а) ситуативной, характеризующейся эпизодичностью, зависимостью от внешних обстоятельств; б) устойчивой – личностно присвоенных смысловых содержаний, занявших определенное место в общей структуре смысловой сферы; до в) личностных ценностей как общих, генерализованных смыслов ее жизни. Позитивное самоопределение личности как смысловая идентификация ее с миром связывается им с одновременным продвижением по вертикали и горизонтали. (52, с.104). Отмечая сложность, неоднозначность смысловой сферы личности, сочетающей в себе различные уровни в разные моменты жизни, Б.С.Братусь не отрицает возможность говорить о некотором типичном для каждого человека профиле, устремлении смыслов. Естественно, что сама специфика педагогической деятельности предполагает ориентацию педагогического образования на развитие смысложизненных ориентаций высших уровней, без обретения которых педагог не может состояться как профессионал. В то же время при анализе смысложизненных ориентаций учителя необходимо учитывать ту сложную и постоянную борьбу «с нижележащими уровнями души», которую ведет человек просоциального или духовного склада в условиях окружающей его бездуховности и утраты социальных, гуманистических ценностей

 В проведенном нами исследовании мы попытались выяснить, на каком уровне находится развитие смысложизненных ориентаций студентов и учителей, как они влияют на процесс профессионально-личностного самоопределения и обеспечивают их целевую и мотивационную готовность к жизни и профессиональной деятельности.

 Основными критериями определения уровня сформированности смысложизненных ориентаций и профессионально-личностной перспективы учителя служили:

-    общий уровень осмысленности жизни (ОЖ);

-    наличие целей в жизни;

-    удовлетворенность настоящим как этапом реализации данных целей;

-    удовлетворенность предыдущим этапом жизни, отражающим степень самореализации личности;

-    представление о себе как о субъекте жизни, способном строить ее по своему замыслу (локус контроля – Я), и убежденность в возможности принимать решения и воплощать их в жизнь (локус контроля – жизнь);

-    содержание и соотношение ценностей, определяющих смысл жизни, представленность в них профессионально значимых альтруистических ценностей и ценностей персонификации;

-    наличие профессиональных целей, соответствующих данным смыслам;

-    структурированность, последовательность и временная протяженность

-    планов (конкретных шагов по достижению данных целей).

 В качестве основного инструмента исследования использовался тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева (151), а также опросник по построению профессионально-личностной перспективы (ПЛП), разработанный нами на основе опросника ЛПП Н.С.Пряжникова (214, с.168-172).

 Полученные данные свидетельствуют о более высоком уровне ОЖ студентов-филологов, что естественно, так как стабильно высокий проходной балл при поступлении на данный факультет свидетельствует о достаточно высоком уровне общей культуры студентов, привлекательности данной специальности для абитуриентов. В то же время невысокий конкурс по специальности «учитель физики» и значительно большее количество среди студентов юношей, ориентированных прежде всего на предмет и высшее образование, а не на педагогическую деятельность, отражается в низком уровне ОЖ почти ¼ всех студентов-первокурсников.

 В результате тестирования выявлена корреляция между низкими баллами, полученными по показателям "цели в жизни" и "ЛК-Я", "ЛК-Ж" у 28% от всех опрошенных студентов-филологов младшего курса. 12% из них не удовлетворены результатом жизни, у 20% - обнаружено соответствие между неудовлетворенностью результатами и убежденностью в невозможности свободного выбора человеком своего жизненного пути, самостоятельного принятия решений. Соответственно 30 % студентов-физиков младшего курса не имеют ясно осознанных целей жизни и неудовлетворены результатами ее предыдущего этапа, 28% - своим настоящим, процессом жизни и столько же убеждены в невозможности личности выбирать свою судьбу и управлять своей жизнью. Среди студентов с общим низким уровнем ОЖ практически все имеют низкие результаты по всем показателям.

 У выпускников педвуза немного повышается среднее значение уровня осмысленности жизни и показателя «цели в жизни», все остальные практически не изменяются.

 Предположение о том, что смысложизненные ориентации учителей сформированы на более высоком по сравнению со студентами уровне, не подтвердилось. 14,3% педагогов имеют крайне низкие баллы по всем показателям. Среди учителей со средним уровнем ОЖ 12,9% испытывают неудовлетворенность процессом жизни, столько же - ее результатами; 9,6% считают, что от них не зависит то, как складывается их жизнь; 19,4% не верят в способность человека вообще самому принимать решения и выбирать свой жизненный путь. Необходимо обратить внимание на то, что среди респодентов с общими низкими показателями ОЖ 70% - учителя в возрасте от 28 до 32 лет, 50% из них - преподаватели литературы, предмета, одна из задач которого - формирование смысложизненных и ценностных ориентаций школьников.

Уточнение полученных данных на основе анализа содержания профессионально-личностной перспективы студентов, позволило выделить 3 группы респодентов по направленности ПЛП (преобладающим профессиональным намерениям):

1 группа - студенты, намеренные работать по специальности - учителем в школе или преподавателем в других учебных заведениях – 25,7% (первый курс); 22,2% (выпускной).

2 группа – студенты с отсутствием или неопределенностью профессиональных намерений, с ярко выраженной познавательной направленностью (на дальнейшее совершенствование изучаемого предмета, продолжение учебы в другом вузе или аспирантуре – 57,1% (первокурсники); 60% (выпускники).

3 группа - студенты, имеющие другие профессиональные планы (занятия бизнесом, переводческая деятельность и др.) - 17,1 (первый курс); 17,8% (выпускной).

Анализ ценностно-смысловой подструктуры профессионально-личностной перспективы студентов показывает, что ее духовное наполнение во многом связано с направленностью на педагогическую деятельность. Именно у этой группы студентов преобладают гуманистические, альтруистические ценности-цели, ценности самовыражения и самоактуализации, самоотдачи. Профессиональные ценности занимают достаточно большое место в структуре смысложизненных ориентаций данных студентов. И только этой группе свойственно наличие более определенных целей, связанных с решением конкретных профессиональных задач, а также в большей степени, чем другим, способность к временному структурированию будущего: позитивное отношение к планированию, наличие более конкретных и личностно ориентированных способов достижения целей.

 Вот как распределились ответы выпускников на вопрос "Ради чего вы собираетесь прожить свою жизнь (в чем видите ее смысл)?». (табл. 2 )

Таблица 2

Ранговые ряды смысложизненных ценностей-целей выпускников педвуза

 

Содержание  смысложизненных ориентаций	Группы
	1	2	3
1. Семья, воспитание своих детей 2. Принести пользу людям, обществу 3. Заниматься любимым, интересным делом 4. Самореализация 5. Ради самой жизни, получения удовольствия от нее 6. Самосовершенствование 7. Профессиональный рост, карьера 8. Материальное обеспечение, стабильный доход	1 2 3 4 5 6 7 -	1 3 5 4 8 7 2 6	2 - - 4 3 - 1 5

 

Ранговый ряд жизненных ценностей-целей выстроен в соответствии с предпочтениями выпускников, ориентированных на педагогическую деятельность. Профессиональные планы данной группы связаны: а) с карьерой в педагогической деятельности (работа по специальности - дальнейшая учеба (повышение квалификации, аспирантура) - педагогическая работа на более высоком уровне); б) с творческой самореализацией в профессии - разработкой собственных концепций, методик преподавания, создании авторских школ и т.д.. Вместе с тем у некоторых из них профессиональные планы нечетко определены и структурированы.

Что касается других групп выпускников, то у них прослеживается явная ориентация на себя, свою семью, карьеру в любой высокооплачиваемой сфере деятельности. При этом у выпускников второй группы наблюдается отсутствие четких жизненных планов, у половины из них они связаны с дальнейшим продолжением учебы, совершенствованием в предмете специализации. Гедонистическая направленность и прагматизм, иногда граничащий с цинизмом ("главное в жизни деньги, остальное все покупается"), проявляются в высказываниях студентов 3 группы и в их жизненных планах.

Наибольшие затруднения испытывают студенты при определении профессиональных планов – шагов по достижению целей: у 35% студентов младших курсов они отсутствуют; у 42% - неопределенны, слабо структурированы и не выходят за пределы обучения в вузе (постоянная учеба, закончить университет и т.д.), в них практически отсутствует личностная составляющая (направленность на самосовершенствование). Лишь у 23% студентов данные планы обладают большей временной протяженностью (выходят за пределы обучения в вузе) и достаточно структурированы, но и у них эти планы слабо связаны с педагогической деятельностью и профессионально-личностным самосовершенствованием. Незначительно изменяются планы выпускников. 32% из них также затрудняются в определении конкретных шагов по реализации своих профессиональных целей

 Отсутствие у студентов определенных целей и планов, туманность представления о будущем психологи считают таким подвидом кризиса идентичности, как диффузия временной перспективы. (189). Таким образом, недостаточная сформированность ценностно-смысловой сферы оборачивается неясным осознанием будущего и затрудняет процесс профессионально-личностного самоопределения и становления студента.

В преобладающей иерархии жизненных смыслов, профессиональных целей и планов студентов отражаются выделенные социологами закономерности в структуре ценностно-нормативной системы личности и регуляции социального поведения, определяемые современной экономической и социокультурной ситуацией. Как отмечает В.А.Ядов, регулятивная роль высших уровней диспозиций (социального идеала, ценностей служения, самоотдачи, самоактуализации и индивидуации) существенно ослаблены. Повышается регулятивная роль социальных установок ситуативного поведения, долгосрочные жизненные планы уходят «в тень», и ведущее значение приобретают сравнительно краткосрочные модели планирования своей жизни. В среде молодых доминирует тенденция к замыканию «на самое себя» и уходу от общественных проблем в личные, досуговые и бытовые. Среди свойств индивидуальности на первый план выступают такие, как индивидуальная предприимчивость, способности, знания, энергичность, готовность к риску, характеризующие прагматичную направленность личности, стремление к достижению успеха, ассоциирующегося с карьерой и материальным благополучием. (324, с.7-9).

Итак, наблюдается явное несоответствие между стремлением будущих учителей к самореализации и профессиональному росту и слабой направленностью на самосовершенствование, прагматизм современного молодого поколения, отсутствие высоких жизненных идеалов, без которых невозможно духовное развитие и совершенствование личности учителя, а следовательно, невозможно быть Учителем в истинном смысле этого слова.

Все это заставляет задуматься не только о социально-экономическом положении учителя, которое безусловно влияет на данные результаты, но и о направленности педагогического образования на духовное совершенствование и развитие смысловой сферы его личности.