Н.Н. Никитина

 к содержанию

СТАНОВЛЕНИЕ КУЛЬТУРЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО–ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

 онография)


 

Глава 2. КУЛЬТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ КАК СИСТЕМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

 

2.4. РЕФЛЕКСИВНЫЙ КОМПОНЕНТ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

 

Особая роль в становлении культуры профессионально-личностного самоопределения учителя принадлежит рефлексии как специфическому динамическому ее компоненту, выступающему в данном процессе в двух своих аспектах: в качестве средства (инструмента, механизма) формирования ценностно-смысловых образований личности, ее профессиональной идентификации, осуществления череды выборов в различных ситуациях профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом; и как особое личностное свойство, характеризующее ее способность и готовность к самопознанию, самоосознанию своего внутреннего мира, своего социального и профессионального опыта.

Рефлексия (от лат. reflecsio – обращение назад) - процесс, специфический вид деятельности человека, направленной на осознание и осмысление собственных действий, внутренних состояний, чувств, переживаний и т.д. Ее также рассматривают как особую организацию процессов понимания происходящего в широком контексте (включающую оценку ситуации и действий, нахождения приемов и операций решения задач), процесс самоанализа и активного состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач.. Поэтому рефлексия может происходить как во внутреннем плане (переживания и самоотчет одного индивида), так и во внешнем (как коллективная деятельность и мыследеятельность и совместный поиск решения). (186, с.78).

Разделение рефлексии на внешнюю и внутреннюю осуществляется и по другим основаниям: в зависимости от ее направленности на осознание процессов, явлений вне себя, отражение внешнего мира (явлений, человеческих поступков, ценностей культуры и т.д.) и установление их связей с самим собой, и на осознание собственных действий, мыслей, чувств и т.д. (саморефлексия). Внешняя рефлексия выступает как «растворенность сознания в наличном бытии» и связывается В.И.Слободчиковым с таким способом жизни, когда человек включен в ее непрерывный процесс, не выделяя себя из него и осознавая продукты коллективного сознания как содержание своего «Я»; а внутренняя – с выходом за пределы потока жизни и с ее ценностным осмыслением, «уяснением самому себе своего собственного сознания». (267, с.200-201).

Выделение и исследование рефлексии как личностного свойства и механизма самоопределения практически не осуществлялось в отечественной психолого-педагогической науке до 80-х гг. Это было связано с определенными социокультурными предпочтениями, сложившимися в предыдущие десятилетия, ориентирующими образование на становление «человека действующего», а не «человека рефлектирующего», который воспринимался как безвольный, бесцельно занимающийся «самокопанием» человек. Кроме социокультурных факторов, сдерживающх развитие рефлексии как важнейшего личностного свойства, в образовании до сих пор продолжают действовать подавляющие ее педагогические факторы: такие, как идеология культа знаний, нормативности и процедурности, ориентирующие человека на усвоение не подвергающихся сомнениям научных фактов и социальных норм. Между тем, по мнению психологов (119), рефлексия выполняет роль строительных лесов в человеческом развитии, являясь предпосылкой целенаправленного изменения себя. Иллюзией является представление о большей органичности и целостности человека, свободного от «заедающей рефлексии». Он не свободен ни от своих сиюминутных спонтанных реакций, ни от контекстов, ни от навязываемых ему идеологией и массовой культурой норм и стереотипов. Только в 80-90-ые годы идеальный образ цельно-примитивного героя в искусстве и жизни сменяется идеалом человека, обретающего свою целостность посредством самопознания, самопонимания, самоопределения и саморазвития себя.

Способность к рефлексии изначально присуща человеческой природе и связана с развитием его самосознания, выделения себя из окружающего мира в качестве суверенного, отличного от других «Я», которое само является результатом рефлексии, отображения самого себя в сознании человека. «О чем бы я не думал, - пишет У.Джемс,- я всегда в то же время более или менее осознаю самого себя, свое личное существование… так что мое самосознание является как бы двойственным – частью познаваемым и частью познающим, частью объектом и частью субъектом…» (86, с.80-81). Таким образом, степень осознанности своего «Я» зависит от степени развития рефлексии как свойства личности. Готовность учителя к рефлексии становится важнейшей предпосылкой осмысленного и осознанного выбора, осуществляемого в конкретных жизненных и педагогических ситуациях, жизнедеятельности в целом, в то же время в качестве личностного свойства рефлексия является результатом предшествующей рефлексивной деятельности, «постоянного диалога с собой – сегодняшним и вчерашним» (Б.З.Вульфов).

Уровень и масштаб рефлектированности определяется также содержанием тех личностных сфер, которые она охватывает. Осознавая себя как целостное «Я», человек включает в процесс рефлексии все, что содержит его внутренний мир: знания, мысли, чувства, ценности, смыслы, свои отношения с окружающими и т.д. Вместе с тем существующие исследования акцентируют внимание на отдельных аспектах рефлексии. В отечественной психологии выделяются несколько подходов к изучению данного феномена. Первый из них связан с анализом ее в контексте исследований теоретического, творческого мышления (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, И.Н.Семенов, Я.А.Пономарев, В.К.Зарецкий и др.); второй – социально-психологический, связан с изучением рефлексии в различных аспектах совместной деятельности людей (Г.П.Щедровицкий, Н.И.Поливанов, В.В.Рубцов, М.А.Семенов, А.З.Зак, В.А.Леферв, В.К.Рябцев, А.В.Петровский, Л.А.Петровская и др.); третий – концентрирует внимание на личностном аспекте рефлексии в связи с исследованием самосознания и условий его формирования (С.Л.Рубинштейн, К.С.Абульханова-Славская, И.Н.Семенов, В.В.Столин, И.С.Кон, В.С.Мухина, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.).

В соответствии с данными направлениями исследования И.Н.Семеновым выделены различные типы рефлексии: интеллектуальная, коммуникативная, кооперативная, личностная, экзистенциальная, культуральная. (251). Интеллектуальная, коммуникативная и кооперативная рефлексия становится предметом изучения первых двух направлений психологических исследований. Отмечая специфику каждого их них, можно выделить общие моменты, реализующие когнитивно-поведенческий подход их представителей. Рефлексия выступает здесь как направленность мышления на себя, на собственные процессы и продукты деятельности, как выход во внешнюю позицию по отношению к своей деятельности, позволяющий оптимизировать организацию и кооперацию в совместных предметных деятельностях, обеспечивать проектирование коллективной деятельности с учетом координации профессиональных позиций и групповых ролей ее субъектов. Коммуникативные аспекты совместной деятельности позволяют рассматривать рефлексию как сущностную составляющую развитого общения и межличностного восприятия, обеспечивающую понимание другого человека и осознание того, как он сам воспринимается партнером по общению.

Третье направление исследований данного феномена связано с изучением личностной и экзистенциальной рефлексии. Истоки данного подхода были заложены С.Л.Рубинштейном, рассматривающим ее как основной инструмент самоопределения человека, выхода его за пределы непосредственного потока жизни посредством рефлексии над ней, осуществления ценностно-смыслового определения себя и своего места в ней. (235).

Для исследования рефлексии как компонента и механизма становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя значимы все типы рефлексии, поскольку они взаимосвязаны во всех актах самоопределения, но прежде всего важно понимание роли и специфики экзистенциальной и личностной рефлексии как способности личности сделать именно себя предметом специального рассмотрения и практического преобразования, как такой способ существования (позицию, отношение к социальному и профессиональному бытию), который выводит учителя из его непосредственного потока.

Экзистенциальную рефлексию психологи трактуют как сложный, многоуровневый процесс осознания, переосмысления и корректировки человеком своего целостного образа, оснований личностного бытия (экзистенциальных смыслов), противоречивости существования в пространстве субъективного развития.(13; 150; 155; 251; 265). Именно экзистенциальная рефлексия присутствует в процессах осознания, построения и изменения жизненных смыслов и профессионально-ценностных ориентаций, от степени готовности учителя к ней зависят содержание и структура его смысложизненных ориентаций и профессионально-личностной перспективы. Экзистенциальная рефлексия выступает, таким образом, как личностное свойство учителя, инициирующее динамику его смысловых образований, постоянную трансформацию ценностно-смыслового поля на протяжении всей его жизни и профессиональной деятельности. Интенсивность развития смысловых ориентиров А.М.Лобок определяет как «мифологическую динамику личности». «Реальным инструментом, позволяющим преодолеть тот или иной миф и войти в пространство новых смысловых ориентиров, является рефлексивное размышление, позволяющее взглянуть на мир собственно «Я», на мир собственных смыслонесущих ценностей, на мир собственного мифа глазами стороннего наблюдателя» (155, с.642).

 Развитие механизмов экзистенциальной рефлексии в центре внимания концепции онтогенетического развития субъективной реальности личности В.И.Слободчикова. Исследователь характеризует рефлексию как разрыв в потоке жизни, внутри которого происходит повседневное существование человека, и способность отнестись к жизни в целом, осуществить по отношению к ней ценностно-смысловое самоопределение. Способ бытия человека и уровень его духовности определяется характером и масштабом рефлектированности его жизнедеятельности. Если на этапе одушевления (дошкольное детство) преобладает сравнивающая рефлексия, обеспечивающая субъекту опознание себя в налично данном мире и отождествление с ним, на этапе персонализации (с 7 до 18 лет) рефлексия выполняет функции самоограничения, уточнения границ самотождественности внутри со-бытия с другими, осознания «Я – не Я», своих желаний, мотивов, способностей, личностных качеств, то на ступени индивидуализации (от 20 до 40 лет) она обеспечивает преимущественно синтезирующее экзистенциальное самоопределение, осознание своей аутентичности, становление подлинного авторства в определении и реализации собственного способа жизни. На этапе универсализации (от 45 до 65 и долее лет) трансцендентирующая рефлексия выполняют задачу открытия человеку его потенциальной эквивалентности Миру, позволяет ему выйти за пределы развитой индивидуальности в область соборных жизненных смыслов и духовных ценностей. (265).

Итак, ценностно-смысловая сфера личности учителя имеет рефлексивную природу и ее становление непосредственно зависит от степени его готовности к экзистенциальной рефлексии. Ее роль в процессе развития данной сферы Д.А.Леонтьев связывает с развитием осознания своих смысловых ориентаций и рефлексивного отношения к ним. Рассматривая динамику смысловых образований личности как движение от смыслоосознания и смыслообразования к смыслостроительству, исследователь отмечает специфику рефлексии в каждой из этих форм смысловых процессов.

Осознание – это направленная не столько на самого себя, сколько на мир рефлексивная работа сознания, цель которой – решение «задачи на смысл», то есть определение места объектов и явлений в жизнедеятельности субъекта, осознание не только своих собственных смысловых структур, но и смысловых связей с окружающим миром.

В результате данной работы происходит смыслообразование – включение данных объектов и явлений в систему смысловых связей, жизненный мир субъекта. Таким образом, экзистенциальная рефлексия носит, с одной стороны, нравственный, ценностный характер, а с другой, требует интеллектуальной работы, связанной с необходимостью расширения контекста осмысления, подключения новых смысловых контекстов.

Смыслостроительство связано с переосмыслением, перестройкой старых смысловых отношений, возникающей в различных критических ситуациях. Здесь рефлексия выполняет роль внутренней деятельности – переживания, устранения смыслового рассогласования сознания и бытия, восстановления их соответствия не столько за счет перестройки реальных жизненных отношений, сколько путем трансформации внутренних. смысловых структур и нахождения новых смыслов. (150, с.252-260).

Таким образом, экзистенциальная рефлексия учителя может быть представлена как многоуровневый процесс, включающий в себя: осмысление реалий профессионально-педагогической культуры и деятельности, осознание своего собственного отношения к ним, соотнесение их с собственной системой ценностей и смыслов, принятие и включение в собственную ценностно-смысловую систему, а в процессе смыслостроительства – преобразование сложившихся отношений и связей, поиск и нахождение новых оснований и смыслов, обеспечивающих профессионально-личностную устойчивость и профессиональную идентификацию учителя.

Личностная рефлексия выступает как тип рефлексии, обеспечивающий познание и осознание человеком своего «Я», своих способностей, личностных особенностей, потребностей, чувств, состояний и т.д., как механизм, ответственный за личностное самоопределение, самоизменение и саморазвитие человека. Психологи связывают личностную рефлексию с установлением внутренних ориентиров (Я-идеальное), самооценки, самоконтроля за своими действиями и поступками, Достаточно часто в качестве синонима данного понятия используется понятие «саморефлексия», трактующее данный феномен как сложную дифференцированную структуру, представляющую не простой результат самонаблюдения, самоосознания, но и как продукт взаимодействия человека с другими людьми в определенных социальных ролях. Способность к саморефлексии отражается, по мнению И.С.Кона, в такой составляющей «образа Я» как рефлексивное «Я» - представлении индивида о самом себе, Я, существующее в его самосознании. (131, с.234).

Отмечая сложность и многогранность «образа Я», необходимо видеть важнейшую функцию личностной рефлексии не столько в осознании индивидом своих субличностей и социальных ролей, сколько в выявлении и определении своего сущностного «Я» и проявлении его в ситуациях личностного и профессионального выбора. В соответствии со способностью личности одновременно осознавать себя в трех проекциях: прошлого, настоящего и будущего, выделяют такие виды личностной рефлексии, как ретроспективную, ситуативную и перспективную. (252). Необходимо отметить, что личностная рефлексия является наиболее «проникающим» свойством рефлексивного самосознания, взаимосвязанным со всеми другими видами рефлексии. Исследователями выявлена тесная взаимосвязь между развитием интеллектуальной и личностной рефлексии в процессе решения творческих задач в проблемных ситуациях, связанная с осознанием личностью в данных ситуациях своих творческих возможностей, особенностей своего «Я», переосмыслением своих личностных стереотипов (13; 14; 136; 252).

Анализ рефлексии как важнейшего личностного свойства учителя и инструмента осуществления педагогической деятельности предпринимался в целом ряде психолого-педагогических исследований (11; 14; 67; 141; 154; 175; 219; 261; 269; 273; 313). Первоначально внимание в них акцентировалось на коммуникативной рефлексии учителя, изучении процессов взаимного отображение в системе «учитель-ученик» как условии организации взаимодействия, коммуникации и взаимопонимания между учителем и учащимися, а также рефлексивного управления на основе понимания ожиданий и потребностей учеников и оценки себя как участника диалога, в процессе которого формируются личностные механизмы саморегуляции педагога (А.А.Бодалев, А.В.Петровский и др.). Другой подход связан с выделением педагогической рефлексии как особого свойства практического педагогического мышления, обеспечивающего самоанализ учителем своей деятельности и опыта, решение различных педагогических задач. Указывая на необходимость в процессе выбора целей, способов педагогической деятельности соотносить их с личностными особенностями, принципами, убеждениями, взглядами учителя, данный подход сосредотачивает внимание преимущественно на аналитической, интеллектуальной стороне рефлексии и ее практической направленности, а роль рефлексии в развитии личности учителя связывается прежде всего с профессиональным развитием, инициируемым постоянным осмыслением, анализом и перестройкой собственного опыта. (Е.М.Борисова, Ю.М.Кулюткин, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская и др.). Таким образом, педагогическая рефлексия понимается, в основном, как самоанализ учителем своей профессиональной деятельности (действий) и поведения, своего профессионального опыта, рассматривается в контексте интеллектуальных и коммуникативных процессов.

Между тем, даже в процессе решения конкретной педагогической задачи, если учитель включен в него целостно, присутствуют и являются определяющими экзистенциальная и личностная рефлексия, то есть практически любая педагогическая задача одновременно выступает «задачей на смысл» и задачей на определение своих личностных особенностей: на соотнесение задаваемых ситуацией условий с собственными смысловыми образованиями, с личностными возможностями и способностями. Тем более невозможно без включения механизмов экзистенциальной и личностной рефлексии целостное становление личности и профессиональной деятельности учителя. Готовность педагога к их осуществлению в последние годы стала предметом особого внимания исследователей. (О.С.Анисимов, Б.З.Вульфов, Л.М.Митина и др.). Значительно расширяется понимание сущности педагогической рефлексии. Она рассматривается как труд души учителя, как нравственная деятельность, духовный самоанализ, способ отношения к жизни, как «единство человеческого, то есть способность к самоизучению, анализу причинно-следственных связей, сомнениям, реализации ценностных критериев, работе над собой, и профессионального, т.е.применение этой способности к сложным условия и обстоятельствам профессионального бытия».(67, с.18).Отмечая особую роль рефлексии в процессе профессионально-личностного самоопределения, саморазвития, становления активной субъектной позиции учителя, Б.Вульфов обращает внимание на содержательную динамику профессиональной рефлексии педагога в данном процессе, связанную с последовательным обогащением его возможностей, изменением задач, на решение которых рефлексия направлена.

Ряд исследований свидетельствует о взаимопроникновении интеллектуальной и личностной рефлексии в процессе рефлексивной самоорганизации педагога в условиях игротехнической мыследеятельности, в результате которого рефлексия становится основным инструментом самоопределения педагога как непрерывной встречи его с собой, перестройки отношения к своим способностям или стереотипным позициям, мировоззрению, оценкам и т.д. (О.С.Анисимов, С.И.Краснов). Рефлексия выступает в данном процессе как осознание и соотнесение своих актуального потребностного состояния, системы устремлений с социально заданным образом нормативного поведения, чувствования, мышления. В результате происходит самоопределение как вхождение или не вхождение в процесс реализации требований, сопровождающееся либо трансформацией внешнего под внутреннее, либо наоборот. При этом внешнее требование принимается лишь потому, что становится субъективно значимым для личности педагога (14).

Л.М.Митина исследует рефлексию как инструмент профессионального самосознания педагога, осознания им себя в трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности. Основной формой рефлексии выступает самооценка, или самооценивание педагога, а результатом – формирование образа Я. (170, с. 64-67). Переход на более высокие уровни личностного развития связывается ею с осознанием мотивов и смыслов жизни, вписыванием «Я-образа» в общую систему ценностных ориентаций учителя, то есть с выходом на уровень ценностной, экзистенциальной рефлексии.(Там же, с.59).

Отмечая интенсификацию исследований рефлексивного сознания педагога в целом и педагогических условий его формирования, наметившуюся в последние годы, необходимо заметить, что экзистенциальная рефлексия учителя и ее развитие в образовательном процессе пока не стала предметом целенаправленного изучения.

 Между тем, именно от уровня развития данного вида рефлексии зависит общий уровень осмысленности жизни, степень осознанности смысловой регуляции, проявляющихся в способности к рефлексивному выделению учителем себя из потока своей жизни, осознанному определению своих профессиональных целей и планов. Данные свойства личности выступают, в свою очередь, основными критериями определения уровня развития экзистенциальной рефлексии Изучение смысложизненных ориентаций и профессионально-личностной перспективы будущих учителей показало, что 16% студентов младших курсов и выпускного испытывают затруднение в ситуации осознания и формулирования своих жизненных смыслов (не смогли ответить на вопрос «Для чего Вы живете?» или дали ответы «не знаю», «смысл жизни я еще не осознал», «я сейчас ни в чем не вижу, но знаю, что смысл какой-то должен быть»). Еще 7% называют в качестве жизненного смысла «достижение своих целей», не очень четко представляя, каких именно. При определении своих жизненных и профессиональных целей и планов большинство студентов-первокурсников не выходят за пределы ближайшего будущего, связывая их прежде всего с хорошей учебой, получением образования, стремлением соответствовать ожиданиям близких. О недостаточно высоком уровне экзистенциальной рефлексии свидетельствуют также слабая иерархичность смысловой сферы, отсутствие в ней ансамбля жизненных смыслов, присущих человеку с развитым рефлексивным самосознанием. Наблюдения за содержанием и характером рефлексивной деятельности студентов в педагогическом процессе свидетельствует о том, что большинство из них испытывает затруднение в ситуациях осознания личностного и профессионального смысла осуществляемой ими учебной и моделируемой профессиональной деятельности.

Очень четко выявляется взаимосвязь степени развития экзистенциальной рефлексии с культуральной, выступающей основным механизмом самоопределения в культуре и проявляющейся в способности осознавать представленные в ней ценности как личностно значимые, соотносить их с собственными ценностями и смыслами и определять свои культурные предпочтения. Анализ самоописаний студентов «Я в поисках смысла», результатов обсуждения философских концепций смысла жизни и педагогических концепций, лежащих в основе их жизненных и профессиональных устремлений и установок, позволяет сделать вывод о том, что немногие из них способны отчетливо осознавать свои культурные предпочтения и осуществлять ценностно-смысловую идентификацию, обеспечивающую процессы смыслостроительства и поиска оснований профессионально-личностного бытия. Одна из причин этого – процедурность и антирефлексивность мышления, которые формируются в результате преобладания сциентисткой направленности образования в целом и процесса обучения в школе и вузе, ориентирующих обучающихся на познание и воспроизведение изучаемых концепций и идей, поиск «правильного» ответа, соответствующего общепринятым воззрениям и установкам, а не на свободное самоопределение в них, отыскание личностных смыслов приобретаемых знаний. С этой точки зрения справедливо утверждение А.Белого, разграничивающего научное и образовательное, мировоззренческое знание: «…наука изгоняет вопрос о глубинном смысле явлений, она взвешивает и сравнивает…самая плоскость научного образования понятий не пересекает ни разу вопрос о смысле этого образования…. Если знание есть еще и знание смысла жизни, то наука еще не знание».(34, с.29).

Таким образом, важнейшей задачей педагогического образования является осуществление в процессе его культуральной рефлексии на основе развития альтернативности и антиконформизма мышления студентов, освоения подлинно образовательного знания, которое становится таковым, если оно дает человеку не только знание фактов, законов, теорий и идей, но прежде всего понимание смысла жизни и своей профессиональной деятельности.

Готовность учителя к личностной рефлексии определяется осознанностью, глубиной проникновения в себя, способностью к выделению позитивных профессионально-личностных свойств, обеспечивающих успешность профессиональной деятельности, и к осознанию своих проблем и тех недостатков, над которыми надо работать для достижения своих профессиональных целей и планов. Анализ результатов опроса студентов-первокурсников по методике ПЛП, показывает, что 21,6 % из них не смогли ответить на вопрос «Какие Ваши достоинства могут помочь Вам в достижении профессиональных целей и планов?», выделить свои достоинства, 35,2 % назвали одно-два качества, 44,8 % дали достаточно развернутое описание своих достоинств. При описании тех недостатков, от которых бы они хотели избавиться, 14,4% продемонстрировали отсутствие ответа или желания что-то изменить в себе, еще 38,4% проявили недостаточную осознанность профессионально-личностных свойств, которые необходимо усовершенствовать (указали на слишком обобщенные, неконкретные характеристики: «поведение», «характер» и т.д). Менее половины (47,2%) первокурсников осознают те конкретные недостатки, самокоррекцию которых они хотели бы осуществить.

Анализ содержания личностных свойств, осознаваемых первокурсниками как достоинства и недостатки позволяет сделать вывод о преобладании функционального подхода студентов к выделению наиболее значимых свойств, ориентации на себя как на человека действующего, направленного на достижение целей вообще, безотносительно конкретной сферы профессиональной деятельности (волевые, интеллектуальные качества). Менее развито рефлексивное профессиональное самосознание, осознание себя как носителя ценных для педагогической деятельности свойств.

Уровень развития личностной рефлексии у студентов выпускного курса повышается незначительно. Не смогли определить свои позитивные профессионально значимые качества 16,8% выпускников; выделили 1-2 личностных свойств, осознаваемых как достоинства, 23,8%; более развернутое их описание дали 55,4%. Вместе с тем, 19,8% выпускников не стремятся к осознанию тех личностных проблем, которые необходимо решить для достижения поставленных целей; описания 20,8% отличаются неконкретностью, неопределенностью; 58,4% выпускников указывают те свойства, которые они осознают как негативные. При этом наблюдается смещение ценностных ориентиров в сознании многих выпускников: как достоинства называются такие качества, как беспринципность, деловая хватка, наглость, умение повернуть ситуацию в свою пользу, очень редко упоминаются такие гуманистические профессионально ценностные свойства, как любовь к детям, позитивное отношение к жизни, доброта и терпимость. Они попадают в описаниях некоторых студентов в список тех свойств, от которых они хотели бы избавиться, а как желаемые называются: безжалостность, агрессивность («быть злее, никому не доверять») и т.п.

Анализ результатов личностной рефлексии слушателей курсов повышения квалификации (учителей и педагогов-психологов) свидетельствует о том, что 9,3% из них не смогли выделить свои позитивные качества, а 20,4% назвать те свойства, над коррекцией и развитием которых они хотели бы работать. Во многом это связано с отсутствием потребности в рефлексии как средстве профессионально-личностного развития, стремления к изменениям, с некоторой самодостаточностью и самоуспокоенностью, свойственным педагогам с большим опытом работы и регрессивным типом самореализации. Наиболее типичными для таких педагогов являются ответы: «Поздно что-то менять». Вместе с тем личностные свойства, которые осознаются педагогами как позитивные и негативные, напрямую связаны с профессиональной деятельностью и являются результатом рефлексии конкретных профессионально-личностных проблем учителя, связанных с повышением самооценки, уверенности в себе (27,9%), эмоциональной устойчивости (25,6%), терпимости (11,6%), решительности, настойчивости (11.6%).

Рефлексивное сознание и самосознание педагога наиболее полно и целостно проявляется и развивается в ситуациях моделирования профессионально значимой деятельности, анализа и решения педагогических задач, совместной творческой деятельности, направленной на преобразование педагогической реальности и собственных установок и ориентаций и т.д. Поэтому более глубокая осмысление его роли в становлении культуры профессионально-личностного самоопределения учителя и характеристика как важнейшего профессионально-личностного свойства непосредственно связано с описанием системы данной деятельности и анализом результатов осуществляемого в ней включенного наблюдения.

Итак, процесс профессионально-личностного самоопределения носит рефлексивно-смысловой характер, поэтому рефлексия и саморефлексия учителя в основных ее видах (культуральная, экзистенциальная, личностная и интегрирующая их педагогическая) выступает в качестве базового компонента культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, обеспечивающего динамические процессы развития его ценностно-смысловой сферы и профессиональной «Я-концепции».