Н.Н. Никитина

 к содержанию

СТАНОВЛЕНИЕ КУЛЬТУРЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО–ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

 онография)


 

Глава 2. КУЛЬТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ КАК СИСТЕМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

 

2.5. КРИТЕРИАЛЬНАЯ И УРОВНЕВАЯ ХАРАКТЕРИСТИКИ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

Одна из важнейших проблем любого педагогического исследования – проблема измерения исходного состояния исследуемого предмета, а также результативности, эффективности педагогического процесса, обеспечивающего его изменение. Решение данной проблемы предполагает определение критериев и уровней сформированности тех личностных образований, развитие, становление которых происходит в процессе специально организованной педагогической деятельности. В теории и практике педагогического образования существует ряд требований, предъявляемых к выделению и обоснованию критериев, как общих, свойственных любому педагогическому исследованию, так и конкретных. учитывающих специфику изучения различных компонентов профессионально-педагогической культуры (110, с.125-126).

Во-первых, данные критерии должны обеспечивать измерение всех входящих в данное образование компонентов и, вместе с тем, отражать существующие между ними взаимосвязи.

Во-вторых, они должны быть раскрыты через ряд качественных и количественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия, при этом качественные показатели должны выступать в единстве с количественными.

В-третьих, критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве.

 Сложность критериальной характеристики культуры профессионально-личностного самоопределения учителя связана со спецификой данного системного образования, выступающего, с одной стороны, как особое свойство и характер организации профессионального сознания и самосознания личности, а с другой, как инструмент, механизм самоорганизации и саморегуляции процесса профессионально-личностного самоопределения в целом и принятия решений в проблемных ситуациях педагогической деятельности.

Тесная взаимосвязь и взаимозависимость входящих в него компонентов затрудняет четкое выделение критериев и показателей сформированности каждого из них. Разработанная нами система критериев и показателей, лежащих в основе уровневой характеристики культуры профессионально-личностного самоопределения учителя базируется на теоретическом анализе и экспериментальном изучении входящих в нее компонентов и одновременно отражает их единство, целостность (совокупность данных критериев и показателей представлена в рис. 2.)

На основе выделенных критериев и показателей разработана комплексная методика оценки уровня становления культуры профессионально-личностного самоопределения студентов и учителей, содержащая в себе методы, обеспечивающие качественное и количественное их измерение. Учитывая специфику этапов профессионально-личностного самоопределения этих двух групп респодентов, а также содержание и характер формирующего эксперимента, варьировались как сами методы, так и внутренняя структура и содержание, способы интерпретации и количественной обработки некоторых из них. Помимо указанных ранее методов активно использовались продуктивные (творческие работы студентов, результаты анализа и самоанализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач); включенное наблюдение на всех этапах экспериментальной работы, а также нарративные методы исследования (лат. narrativ – рассказ, повествование), основанные на истолковании и интерпретации повествовательного описания респодентами самого себя и своего жизненного и профессионального пути. Самоописания представляют собой наиболее адекватные методы изучения и качественной оценки уровня сформированности и процесса становления профессионально-ценностных ориентаций учителя, профессионально-личностной перспективы и готовности к осознанию, пониманию себя, своих жизненных и профессиональных целей и смыслов. С этой целью использовались такие самоописания, как «Я в поисках смысла», «Мое представление о себе как о педагоге», «Мой идеал учителя».

Все полученные данные подвергнуты качественной и количественной интерпретации, позволяющей оценить степень сформированности каждого компонента культуры профессионально-личностного самоопределения на основе выделенных критериев и показателей на всех этапах экспериментальной работы.

 Исследование культуры профессионально-личностного самоопределения как системного образования, безусловно, невозможно только на основе выделения и анализа отдельных его компонентов, так как качество целого не сводимо к качеству частей целого. Учитывая условность и некоторую искусственность рассмотрения основных ее элементов в их изоляции друг от друга, необходимо признать, что устанавливаемые между ними границы определены теми исследовательскими задачами, которые перед нами поставлены, и задаются критериями сформированности каждого из них. Вместе с тем, в ходе проведенного теоретического анализа и эмпирического их изучения вскрываются и проявляются взаимосвязи и взаимозависимости, которые обуславливают их взаимопроникновение и единство в целостности исследуемого явления. Данная целостность предполагает, что преобразование и развитие культуры профессионально-личностного самоопределения возможно не только на основе соответствующего изменения каждого из ее компонентов, но прежде всего с учетом особого характера их сочетания на каждом новом этапе развития.

 

Рис. 2 Культура профессионально-личностного самоопределения учителя как система

 

Становление культуры профессионально-личностного самоопределения как сложный, динамический, нелинейный процесс самоорганизации вряд ли можно рассматривать как однонаправленное движение по восходящей линии или по спирали от низших к высшим ее уровням. В то же время, теоретическое осмысление и экспериментальное изучение данного процесса требует признания иерархичности данной системы и определения некоторого типичного для различных ее уровней соотношения и качественного своеобразия составляющих ее компонентов.

В основу уровневой характеристики культуры профессионально-личностного самоопределения учителя нами положено определенное сочетание основных характеристик профессионально-личностной перспективы учителя: содержательных (ценностно-смысловых) и динамических (пространственно-временных). Содержательные характеристики каждого уровня определяются степенью продвижения личности к обретению гармонично сочетающихся социально, профессионально и индивидуально ценных жизненных смыслов, ценностей, целей и планов. Динамические - отражают степень определенности, структурированности и временной протяженности целей и планов, готовности личности к преобразованию профессиональной деятельности и совершенствованию себя как профессионала. Выделение данных уровней осуществлялось на основе выстроенной нами концепции и модели культуры профессионально-личностного самоопределения, анализа и обобщения полученных в ходе экспериментального исследования материалов.

В соответствии с обозначенным выше подходом определены типы профессионально-личностной перспективы, отражающие уровни становления культуры профессионально-личностного самоопределения в целом, даны основные характеристики каждого уровня, описывающие специфику проявлений и взаимосвязей всех ее компонентов на каждом из них.

1.Ситуативный уровень характеризуется отсутствием осознанных жизненных и профессиональных целей и планов. Для респодентов данного уровня свойственен общий низкий уровень осмысленности жизни, неудовлетворенность своим настоящим и результатами предыдущего этапа жизни (самореализацией), неверие в свои силы и возможность управлять собственной жизнью (локус контроля-Я и локус контроля-жизнь). Выбор, осуществляемый в проблемных жизненных и профессиональных ситуациях, зависит прежде всего от контекстов данных ситуаций. Отсутствует ценностное отношение к педагогической деятельности и ее составляющим, педагогическая профессия не осознается как социально и личностно значимая. Низкому уровню знаний, необходимых для профессионально-личностного самоопределения и саморазвития, соответствует столь же невысокая оценка роли изучаемых дисциплин в данном аспекте, свидетельствующая об отсутствии потребности в них. Слабо развиты все типы рефлексии: респоденты не могут выделить себя из потока жизни, испытывают в затруднении в ситуациях самоосознания и самопонимания; с трудом определяют свои профессионально ценные качества и те, над совершенствованием которых необходимо работать; слабо владеют педагогической рефлексией и способами принятия решений в ситуациях профессионально-личностного самоопределения, выбирая профессионально и личностно нецелесообразные. Отсутствует стремление к самосовершенствованию и овладению способами работы над собой.

2.Неопределенно-прагматичный уровень отличается общим низким или средним уровнем осмысленности жизни с преобладанием эгоцентрических, гедонистических смыслов, направленных на самого себя и ближайшее окружение, получение удовольствия от самого процесса жизни, достижения материального благополучия. Респоденты с общим средним уровнем ОЖ, как правило, не удовлетворены своим настоящим (студенты – учебой в педвузе, учителя – работой в школе) и не верят в свою способность управлять жизнью. Преобладает негативное отношение к педагогической деятельности и профессии. При оценке значимости профессии основным критерием служат предоставляемые ею социально-экономические условия (оплата и социальный статус). Профессиональные цели есть, но они очень неопределенны, и связаны у студентов с достижением успеха, материального благополучия в любой другой профессиональной сфере, кроме педагогической (при этом им самим пока не ясно, в какой именно) или имеют познавательную ориентацию (усовершенствование специальных знаний, получение высшего образования). У учителей профессиональные цели также неконкретны или имеют узко прагматическую направленность (пройти аттестацию, повысить разряд). Профессиональные планы абстрактны, плохо структурированы (не определены конкретные шаги по достижению целей), имеют небольшую временную протяженность (у студентов не выходят за пределы учебы в вузе). Низок интерес к знаниям, необходимых для профессионально-личностного самоопределения. Роль педагогического образования в профессионально-личностном становлении связывается преимущественно с информатизацией, развитием общего кругозора. Слабо развиты экзистенциальная и личностная рефлексия. Описание своих профессионально-личностных свойств не отличается достаточной развернутостью. Респоденты выделяют не более двух своих позитивных профессионально значимых качеств и затрудняются в определении направлений профессионально-личностного самосовершенствования или выражают неверие в возможность что-то изменить в себе.

3.Неопределенно-альтруистический уровень характеризуется общим средним уровнем осмысленности жизни, ориентацией на социально значимые, но несколько абстрактные жизненные и профессиональные цели и ценности. В целом позитивное отношение к педагогической деятельности и ее составляющим не подкрепляется устойчивым желанием заниматься ею. Недостаточно сформировано ценностное отношение к творчеству в профессиональной деятельности. Гуманистический педагогический идеал носит несколько расплывчатый, аморфный характер, в нем отсутствуют качества, определяющие отношение к самому себе и составляющие позитивную профессиональную «Я-концепцию». Профессиональные планы также неопределенны, слабо структурированы и имеют небольшую временную протяженность. Позитивно оценивая обучение в вузе (повышение квалификации) как средство профессионально-личностного развития, респоденты недостаточно применяют полученную информацию в ситуациях профессионально-личностного самоопределения, используя ее, в основном, на репродуктивном уровне, выбирая частично эмпатийные, но стереотипные и не всегда педагогически целесообразные способы решения педагогических задач. Наряду с недостаточно развитой экзистенциальной и педагогической рефлексией, присутствует личностная рефлексия, но спектр тех своих профессионально-личностных свойств, которые осознаются как достоинства и объект самосовершенствования, ограничен. Признание необходимости профессионально-личностного самосовершенствования не подкрепляется осознанным представлением о возможных направлениях и конкретных способах саморазвития.

4.Прагматично-персоналистический уровень отличается достаточно высокой степенью сформированности всех динамических (пространственно-временных) характеристик культуры профессионально-личностного самоопределения: наличием осознанного смысла жизни, определенностью профессиональных целей, хорошо структурированных, имеющих достаточную временную протяженность планов – шагов по достижению данных целей. Для данного уровня характерен общий средний и высокий показатель осмысленности жизни, удовлетворенность прошедшим этапом (самореализацией), уверенность в себе как субъекте собственной жизни. Вместе с тем, жизненные смыслы и профессиональные цели носят ярко выраженный эгоцентрический характер и направлены на самого себя, ближайшее окружение и самореализацию как персонализацию – достижение успеха, высокого статуса, предъявления себя как значимой, сильной личности. Поскольку успех в современном обществе и молодежной среде отождествляется с материальным благополучием и независимостью, большая часть респодентов этой группы определяет сферу применения своих способностей и самореализации в высоко оплачиваемых сферах профессиональной деятельности. У учителей и студентов, собирающихся заниматься педагогической деятельностью, профессиональные цели и планы связаны с решением прагматичных задач: карьера, продвижение по служебной лестнице в рамках педагогической профессии). Отношение к педагогической деятельности двойственное: с одной стороны, оценивается социальная значимость и необходимость педагогической профессии, с другой, в ситуациях собственного выбора и оценки степени удовлетворенности ею превалируют негативные оценки и отсутствие стремления заниматься педагогической деятельностью из-за ее низкого социального статуса и материального обеспечения. Педагогическое образование рассматривается, в основном, как ступенька, средство продвижения к другим профессиональным и жизненным целям. Профессиональный идеал включает все типы отношений (к профессии, к личности ученика, к самому себе), но наиболее высоко оцениваются интеллектуальные, эмоционально-волевые и деловые качества учителя. Хорошо развита личностная рефлексия, но она направлена на осознание тех личностных свойств, которые необходимы в любых других сферах деятельности. Эгоцентрическая направленность и недостаточная иерархичность смысловой сферы свидетельствует о слабой готовность к экзистенциальной рефлексии – осознанию своего жизненного призвания и соотнесению с ним своих профессиональных намерений и целей. Полученные в процессе профессионального обучения знания востребованы, в основном, в личностном плане и как средства достижения прагматичных целей.

5. Альтруистически-персонифицированный уровень отличается гармоничным сочетанием ценностно-смысловых и пространственно-временных характеристик культуры профессионально-личностного самоопределения: социально, профессионально и индивидуально ценным содержанием жизненных смыслов, профессиональных целей и планов, конкретностью, структурированностью и достаточной временной протяженностью данных целей и планов. Им соответствует общий высокий уровень осмысленности жизни, удовлетворенность настоящим и самореализацией в процессе прошедшего этапа жизни, представление о себе как о личности. способной строить ее по своему замыслу; наличие ансамбля жизненных смыслов, включающего альтруистические ценности и ценности самореализации как самоактуализации; убежденность в социальной значимости педагогической деятельности и осознание собствеенной потребности в ней. Сформировано ценностное отношение к личности ученика, к самому себе как педагогу. В структуре педагогического идеала представлены все типы отношений. Респоденты в достаточной для определенного этапа профессионального становления степени владеют знаниями, необходимыми для профессионально-личностного самоопределения, и испытывают потребность в их освоении, высоко оценивая роль педагогического образования в формировании и повышении своей профессиональной компетентности, расширения профессионального сознания и самосознания, в профессионально-личностном росте. Владеют способами принятия решений в ситуациях самоопределения, при решении педагогических задач выстраивают систему действий, ведущих к творческому решению, с ярко выраженной эмпатийной основой и гуманистической направленностью. Достаточно развито рефлексивное сознание и самосознание, сформирована позитивная профессиональная «Я-концепция» и стремление к дальнейшему профессионально-личностному самоопределению и самосовершенствованию.

Диагностика сформированности основных компонентов культуры профессионально-личностного самоопределения студентов и определение уровней ее становления проводилась нами на этапах обучения, характеризующихся своеобразным жизненным и личностным кризисом, связанным с необходимостью определить направления и содержание своих жизненных и профессиональных целей и планов. Такими кризисными этапами, по мнению психологов, выступают первый и последний годы обучения в вузе ( 159; 253). Они связаны с коренным изменением социальной ситуации развития личности студента и определяются как кризисы ожиданий, возникающие на первом курсе в результате рассогласования реальности с ожидаемым, а на пятом – с тревожным ожиданием своего трудоустройства, необходимостью принимать жизненно важное решение по определению своего профессионального пути, карьеры и т.д. Несомненно, что выпускники педвуза обладают значительно большим жизненным и некоторым профессиональным опытом, опытом самоопределения и самореализации, чем начинающие студенты, так как в процессе вузовского обучения и жизнедеятельности в целом происходит динамика смысловых образований личности: профессионально-личностной перспективы, профессионально-ценностных ориентаций и развитие рефлексивного сознания. Вместе с тем полученные результаты свидетельствуют о том, что более интенсивно развиваются пространственно-временные характеристики и менее всего – ценностно-смысловые, причем зачастую в их изменении происходить движение вспять – от гуманистических и альтруистических, личностно и профессионально значимых ценностей (если они были недостаточно определенны и устойчивы) к прагматичным, эгоцентрическим, что отражается в увеличении количества студентов с прагматично-персоналистическим уровнем культуры профессионально-личностного самоопределения и практически отсутствии продвижения к высшему - альтруистически-персонифицированному.