ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

 

3.2. РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ

 

Приоритетность личностного самоопределения на начальном этапе педагогического образования связана с недостаточной готовностью студентов к нему, поскольку общее среднее образование практически игнорирует эту сферу жизнедеятельности человека, а педагогическое априорно предполагает личностную готовность абитуриента к усвоению педагогических знаний и к овладению способами управления процессом формирования и развития других, в то время как он не готов к собственному формированию и развитию. На данный парадокс указывал в свое время Л.Н.Толстой, утверждая, что бессмысленно воспитывать других тому, кто сам не знает себя и не готов к самовоспитанию.(282, с.448).

Как справедливо отмечают исследователи, информационное поле современного высшего образования остается в рамках узких, предметноцентрированных установок. В учебниках и программах учебных курсов преобладают научно-понятийные и технологические знания. а авторитарно-монологическая позиция большинства преподавателей исключает даже в дисциплинах гуманитарного цикла ту линию освоения человеком мира, которая предполагает познание самого себя, становление сознания и самосознания, способности наделять опыт смыслом и выходить за рамки конкретного актуального опыта. (11; 160; 254). Между тем, социальная ситуация, в которой оказывается первокурсник, характеризуется как кризисная, связанная с вхождением в систему новых психологических связей, приобретением им новых социально-психологических статусов и овладением изменившимися ролевыми функциями, возникновением факторов отрицательной валентности в процессе социально-психологической адаптации, порождаемых столкновением ожиданий, с которыми он пришел в вуз, с содержанием и характером педагогического процесса в нем. (159; 305). Особенно этот кризис и возникающая в результате него дезадаптация наблюдаются у тех студентов, которые ориентированы лишь на изучение специальных предметов, приобретение другой, не педагогической профессии, и сталкиваются с необходимостью осваивать широкий спектр общенаучных, гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин, которые кажутся им не нужными для дальнейшего профессионального самоопределения.

Учитывая данное противоречие, в различных проектах педагогического образования предполагалось введение курса «Основы саморазвития личности». Однако в существующем стандарте моноуровневого высшего педагогического образования не представлено ни одной образовательной программы, обеспечивающей профессионально-личностное самоопределение и саморазвитие студентов, а предлагаемый в нем в качестве обязательного курс «Введение в педагогическую деятельность» носит, в основном, информативный характер и ориентирован на ознакомление студентов с сущностью педагогической деятельности и требованиями, предъявляемыми к личности учителя.

Стремление соотнести социокультурный контекст педагогической деятельности и контекст личностного самоопределения будущего педагога отражен в разработанном В.И.Слободчиковым и Н.А.Исаевой варианте образовательной программы «Введение в педагогическую профессию», построенной на системе образовательных ситуаций, в которых студенту представлена свобода выбора личностного смысла, позиции, материалов и средств для самоопределения и самореализации, а предметное содержание строится совместными усилиями педагога и студентов. (269). Логика данной программы построена от студента к профессии, тем не менее, вся деятельность разворачивается вокруг разработки профессиональных проблем, осознания их смысла для себя в процессе организационно-деятельностной игры (ОДИ).

Личностно-деятельностный подход к организации начального этапа профессионально-личностного самоопределения будущего учителя предлагает Н.Н.Гавриленко в интегративной психолого-педагогической программе, направленной на активизацию самопознания первокурсников. В основе данной программы лежит решение системы учебно-профессиональных, субъектно-ориентированных задач трех типов: а) ориентированных на построение адекватного «образа Я»; б) на построение адекватного «образа профессии»; в) на установление взаимной связи «образа Я» и «образа профессии». Основными механизмами исследовательского поиска, анализа и познания себя, своего соответствия профессии в контексте взаимопознания выступают саморефлексия и идентификация в условиях общения и группового совместного самопознания в процессе «пошаговых» рефлексивных актов, обеспечивающих развитие способности относиться к себе как субъекту самоизменения и адекватной прогнозной оценки и самооценки. (69).

Разработанный нами курс «Основы профессионально-личностного самоопределения и самосовершенствования учителя» основан на близкой данному подходу логике: от личностного – к профессиональному самоопределению, но имеет несколько иные целевые, содержательные и процессуальные характеристики. Целевыми ориентирами данного курса и обеспечиваемого им этапа профессионально-личностного самоопределения становятся продвижение студентов к обретению своей целостности: осознанию своего «Я» и педагогической деятельности как части самого себя, взращивание и преобразование своего внутреннего, духовного опыта, определение основных перспектив и направлений профессионально-личностного роста.

Потребность обрести свою целостность является фундаментальной потребностью человека. Целостность понимается в данном случае не как многосторонность, а как подлинность, аутентичность, сущностность, открытие смысла своего бытия, своего призвания. Основными условиями обретения целостности является погружение в свой внутренний мир, пробуждение интереса к нему и изучение его пространства, формирование умения работать с собственным сознанием и самосознанием, расширение внутреннего духовного опыта в процессе взаимодействия с культурой.

Курс направлен прежде всего на развитие самосознания учителя, определение им перспектив своего личностного и профессионального роста, основных путей и способов самосовершенствования. Он рассматривается нами как пропедевтический, вводный в психолого-педагогические дисциплины и профессию, обеспечивающий ценностные ориентиры и основы профессионально-личностного самоопределения. В отличие от традиционных курсов, лекционные занятия занимают значительно меньшее количество часов в его структуре и не дублируют темы практических занятий-тренингов, основанных на создании ситуаций профессионально-личностного самоопределения и самостоятельном овладении студентами необходимой информацией

 

 

Учебно-тематический план курса

«Основы профессионально-личностного самоопределения и самосовершенствования учителя»

 

№№ пп	Наименование темы	Количество часов
		Лекции	Трен.
1.	Педагогическая профессия и профессиональная деятельность педагога.	2
2.	Личность педагога. Слагаемые педагогического мастерства.	2
3.	Общая и профессионально-педагогическая культура учителя, ее основные компоненты.	2
4.	Культура профессионально-личностного самоопределения учителя: сущность, структура, критерии и уровни.	2
4.	Представление самого себя. Этика групповой работы.		2
5.	Философские истоки профессионально-личностного самоопределения. Смысл жизни и призвание педагога.		4
6.	Способы осознания и осмысления внутреннего мира личности. Современные психотехники и их роль в профессионально-личностном самопознании и саморазвитии. Релаксация. Концентрация. Визуализация. Самовнушение.		6
7.	"Я" – концепция учителя и ее развитие. Формирование образа-Я. Осознание себя. Самораскрытие. Принятие себя.		6
8.	Эмоциональная культура учителя. Мир наших эмоций. Как управлять отрицательными эмоциями и создавать положительное настроение. Что такое эмпатия.		6
9.	Культура мышления учителя. Индивидуальные особенности мышления. Как развивать мышление. Специфика педагогического мышления.		6
10.	Культура педагогического общения. Как мы общаемся. Я – в ситуациях взаимодействия. Я – организатор.		6
11.	Слагаемые профессионально-личностного роста. Основные этапы профессионально-личностного самосовершенствования. Профессиональный идеал. Модель личности и профессиограмма учителя. Программа саморазвития и пути ее реализации.		4
	Итого:	8	40

 

Длительный опыт реализации данной программы и экспериментальное изучение ее результатов на начальном этапе профессиональной подготовки в условиях высшего педагогического образования позволяет выстроить следующие этапы деятельности, направленной на становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя:

1)     осознание цели и предназначения своей собственной жизни, своего человеческого и профессионального призвания на основе осмысление студентами ведущих философских концепций смысла жизни;

2)     познание и осознание своего «Я», своих возможностей и способностей;

3)     построение жизненных и профессиональных перспектив;

4)     совместное определение требований, предъявляемых к профессиональной деятельности и личности учителя на основе построения моделей его деятельности и личности;

5)     соотнесение с данными моделями своих возможностей и потребностей;

6)     определение программы профессионально-личностного саморазвития;

7)     овладение способами профессионально-личностного самосовершенствования, самообразования;

8)     определение роли изучаемых дисциплин в профессионально-личностном росте и становлении студента.

Ведущими видами деятельности студентов на данном этапе самоопределения выступают самопознание и самопонимание, а их средствами – экзистенциальная и личностная рефлексия.

В большинстве психологических исследований понятия «самопознание» и «самопонимание» отождествляются и рассматриваются как синонимы. Вместе с тем, более точным является разграничение самопознания как процесса сбора данных, накопления и первичной информации о самом себе, с самопониманием как особой формой самосознания, процессом осмысления этой информации, ее интерпретации, «когнитивной репрезентации себя, интереса к себе и своей индивидуальности» (335, с. 115) Результатом самопознания оказываются новые знания о себе, а самопонимания – новый смысл того, что человек уже знал о себе. Таким образом, самопознание без самопонимания позволяет получить человеку новые знания, но не наделяет их новым смыслом, не иерархизирует их по ценностям.(103, с. 34).

По мнению С.Кук-Грейтера, самопонимание достигается «размышлением, тщательным рациональным анализом, дополненным интуицией и эмоциями; человек исследует, оценивает, судит, сравнивает, измеряет, изучает свой опыт под разными углами и интегрирует в единое целое». (329, с.136). Представители нарративной психологии (Г.Олпорт, А.Керб, Ч.Тейлер и др.) проводят аналогию между пониманием человеком самого себя и пониманием текста. Самопонимание рассматривается ими как создание «текста» о самом себе, непрерывная самоинтерпретация, самоистолкование. Повествование о себе, своем поведении, поступках, своих мыслях и чувствах позволяет выделить в жизненном потоке те или иные обстоятельства, придает им смысл, дает возможность оценить их как положительные или отрицательные, то есть позволяет понять себя и осмыслить свое бытие. Психологи-нарративисты считают, что понять себя – это значит ответить на вопрос «Кто я», осознать свою принадлежность к социальной группе, то есть выделяют социальную функцию повествования как средство самоидентификации. (см. 230, с. 109-110).

Стремление отойти от рационального познания и понимания собственного внутреннего мира прослеживается в психоаналитическом направлении исследования самопонимания (З.Фрейд и др.) и в гуманистической психологии, рассматривающей самопонимание как более целостный, спонтанный, эмоциональный и непосредственно переживаемый процесс (К.Роджерс и др.).

В работах отечественных психологов проблема самопонимания решается в рамках разрабатываемой ими концепции понимания, так как эффективное и адекватное понимание самого себя невозможно вне понимания окружающего мира, смысла человеческой жизни в целом и смысла собственного бытия, понимания своих отношений с окружающим миром. Именно понимая что-то во внешнем мире, человек и углубляется в себя, и возвышается над собой. (102; 230 ).

Таким образом, самопонимание тесно связано не только с самопознанием, но и с пониманием, процессами «проживания», прочувствования своих внутренних состояний, с экзистенциальной и личностной рефлексией, выступающих в качестве основного его механизма, самооценкой как формой реализации рефлексии, процессом самоидентификации будущего учителя, ведущих его к обретению своего «Я», своей целостности. Организация самопознания и самопонимания, осуществляемых в единстве с пониманием, становятся содержанием данного этапа педагогического процесса, а, следовательно, предъявляет иные требования к содержанию и структурной организации осваиваемых студентами в процессе учебной деятельности знаний.

Прежде всего это касается необходимости интеграции всех типов антропологического знания – философского, психологического, педагогического – и особого сочетания научной формы данного знания с житейской, являющейся результатом предшествующего жизненного опыта студентов.

Существующий в традиционной теории обучения принцип связи обучения с жизнью рассматривает жизненный опыт учащихся как результат усвоения ими социального опыта в процессе обучения, а также декларирует необходимость опоры обучения на имеющийся жизненный опыт. Но при этом актуализация данного опыта ограничивается обращением к нему как к опоре и «общим предпосылкам» теоретического обучения (Н.А.Менчинская, В.В.Давыдов и др.), что основано на признании пассивной роли жизненного опыта. Преобладающий в педагогическом образовании формально-логический способ организации учебного содержания психолого-педагогических курсов ведет к усвоению студентами безличного, формального знания. Как показывают результаты исследования, проведенного Е.А.Савиной, при данном способе конструирования учебной информации житейские и научные психологические понятия существуют параллельно, научные понятия не ассимилируются студентами и быстро забываются, становятся отчужденными от личности студента, соответственно так же отчуждается и их собственная субъективная реальность, так как студенты не владеют осознанной и произвольно используемой системой внешних средств для ее анализа. (244).

Инновационные процессы в современном образовании связаны с поисками путей трансформации традиционного обучения в продуктивное и экспериентальное (от англ. eхрerience – жизненный опыт).(208). Продуктивное и экспериентальное обучение видят своей целью подготовку специалиста как субъекта социально-исторического и культуросозидательного процесса, умеющего не просто вписаться в окружающий мир, но и активно действовать в нем, приобретающего в процессе обучения опыт решения различных социальных и профессиональных проблем. Специфика данных типов обучения заключается в изменении самой логики учебного процесса. Традиционный процесс обучения построен на основе движения познания учащегося от теории – к практике. Продуктивное и экспериентальное строятся в соответствии с иной логикой познания: от практики – к учению. Но и в данных концепциях и моделях обучения жизненный опыт трактуется достаточно ограниченно, утилитарно, при этом вне поля зрения, как правило, остается личностный опыт обучающегося, который прежде всего связан с его духовным опытом.

Наиболее адекватное целям нашего исследования понимание жизненного опыта содержится в современных концепциях личностно ориентированного обучения, в центре которых – субъектный опыт учащихся (К.Роджерс, М.Mahlies, М.Maxon, Е.А.Савина, Ю.В.Сенько, И.С.Якиманская). Основные пути реализации данного подхода в обучении определены К.Роджерсом. (224). Он связывает его со значимым учением, обеспечивающим потребность человека быть личностью, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы, творческий потенциал и приобрести, таким образом, свой собственный субъектный опыт. С точки зрения К.Роджерса, каждый человек имеет уникальное поле опыта, или «феноменальное поле», включающее в себя события, восприятия, ощущения воздействия, которые он не всегда осознает, но мог бы осознавать, если бы сосредотачивался на них. В поле опыта находится его самость, представляющая собой динамическое образование. Представление о подвижности и текучести данного процесса лежит в основе теоретических представлений и веры К.Роджерса в способность человека к росту, изменению, развитию. Важнейшими условиями, обеспечивающими актуализацию имеющегося и приобретение нового субъектного опыта учащегося, являются:

–    наполненность содержания обучения проблемами, жизненно важными для учащихся, стремление решить которые побуждает их узнать что-то новое или изменить что-то в себе;

–  конгруэнтность личности педагога – способность вести себя соответственно своим чувствам и мыслям, проявлять свое истинное «я», быть таким, какой он есть, что снимает состояние напряжения и психологической защиты у ученика, позволяет ему быть самим собой и полностью реализовать свои возможности;

– принятие и понимание студента, безусловно положительное отношение к нему, ведущее к созданию безопасного психологического климата;

–  предоставление возможности свободного выбора и помощь ему в выборе учебного материала и средств деятельности;

–  опора на самоактуализацию личности, побуждение к выявлению и проявлению в процессе обучения ее внутреннего потенциала, к личностному росту.

 И.С.Якиманская акцентирует внимание на том, что в процессе обучения происходит не приобретение, а лишь выявление, обогащение и преобразование субъектного опыта, носителем которого обучающийся является изначально. «Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса.»(326, с.24-25).

В зарубежных исследованиях проблем педагогического образования активно изучается интерпретация студентами своего жизненного опыта с помощью метафор, которые они используют для описания их эмоционально-чувственного опыта школьного обучения, жизни и детства, как средство понимания себя, ценностей и смыслов своей профессиональной деятельности. (331).

Определяя основные условия гуманитаризации педагогического образования, Ю.В.Сенько считает, что важнейшими среди них являются преодоление представления о его содержании как части исключительно научно-педагогического знания, отказ от оценки довузовского опыта студентов как узкого, ограниченного, несущественного по сравнению с научно-педагогическим опытом, признание самоценности и значимости данного опыта, смещение акцента с просветительской модели профессионального образования на культуротворческую. (254, с.73-79).

Итак, в центре личностно ориентированного обучения – «живое знание», главными признаками которого являются открытость и недосказанность, незавершенность, насыщенность личностными смыслами. «В живом знании всегда присутствует не только действительность, но и субъект, который почти никогда не имеет явного понятия о себе, хотя это вовсе не противоречит тому. что он может себя достаточно хорошо знать, Познавая или переживая нечто, мы одновременно познаем себя и этим самопознанием доопределяем это нечто, самоопределяем, в пределе – сотворяем себя». (98, с.28). Приобретение «живого знания» как опыта понимания себя возможно, по мнению А.Зеличенко, только двумя путями: либо через реорганизацию (в частности, рефлексию) имеющегося духовного опыта, либо через переживание (проживание) нового. (97, с.224). Таким образом, продвижение студента к обретению своей целостности возможно только в динамичном культуротворческом процессе «взращивания» своего духовного опыта во взаимодействии с педагогической культурой на основе «запуска» внутренних механизмов самоопределения и саморазвития.

Личностно ориентированное структурирование учебного материала экспериментального курса, направленное не только на актуализацию, но и преобразование духовного опыта студентов, потребовало изменения логики и способов организации учебного процесса: от создания ситуаций проживания, прочувствования и осознания своих состояний, предыдущего эмоционального опыта на основе активизации «эмоциональной памяти» и «повторного чувствования» (К.Станиславский), рефлексии данных состояний, мыслей и действий в настоящем и прошлом – к освоению теоретических знаний и превращению их в инструмент самопознания, расширения и углубления пространства самопонимания. Поэтому первый шаг студента на каждом занятии – к себе, связанный с познанием и пониманием себя (Кто я? Зачем я здесь? Каковы мои жизненные цели и смыслы? В чем заключается мое жизненное призвание и как оно связано с приобретаемой мною профессией? Насколько я владею способами самоопределения, самопознания и саморазвития? Как я умею управлять собой? Как я взаимодействую с другими? Способен ли я организовать деятельность других? и т.д.). Следующие – направлены на понимание: освоение и осмысление философской и психолого-педагогической информации; осознание и соотнесение своего Я, своих ценностей и смыслов с ценностями педагогической культуры на основе самостоятельной работы с разработанным для этого курса учебным пособием и рекомендуемыми источниками, выполнения заданий на осмысление, самонаблюдение, самотестирование, нарратив (самоописание), микроисследование, самоисповедь, самоанализ и самооценку и т.д. (70).

Еще одно требование к содержанию обучения касается выбора первоисточников для самостоятельного чтения первокурсников – книг, посвященных проблемам самосовершенствования, и педагогической литературы исповедального характера, раскрывающих сложный путь их авторов в педагогической деятельности как процесс исканий, сомнений, поиска и обретения своей педагогической философии, таких, как книга Я.Корчака «Как любить ребенка», «Педагогическая поэма» А.С.Макаренко, «Сердце отдаю детям» В.А.Сухомлинского, «Здравствуйте, дети» Ш.А. Амонашвили, «Вверх по ведущей вниз лестнице» Б.Кауфман. Обсуждение данных книг на занятиях направлено не только на осмысление содержащихся в них педагогических идей, но и на анализ впечатлений о том, что более всего поразило студентов в личности педагога, попытку создать обобщенный портрет их авторов. Наблюдение и анализ письменных работ студентов свидетельствует о том, что приобщение к данным источникам играет существенную роль в становлении профессионального идеала, смысложизненных и профессионально-ценностных ориентаций.

Выстроенные в соответствии с данными требованиями содержание и логика обучения позволяют не только устранить вербализм знаний, наполнить их смысловое содержание и усилить антропологическое воздействие, но и делает изученный теоретический материал значимым и ценным для студентов, превращает его в когнитивное средство самопознания и самопонимания, преобразования своего внутреннего мира.

Системная организация педагогического процесса на данном этапе обучения предполагает не только изменение содержания и структуры учебного материала, но и интенсивного использования разнообразных технологий и техник создания ситуаций профессионально-личностного самоопределения студентов. Основной технологией становится тренинг профессионально-личностного самоопределения, построенный на основе различных техник работы с самосознанием в процессе занятий и в самостоятельной внеучебной деятельности студентов и направленный прежде всего на преобразование их внутреннего, духовного опыта и приобретение нового.

Тренинг профессионально-личностного самоопределения представляет собой разновидностью социально-психологического тренинга (СПТ). Теоретическое становление СПТ как целостной системы является достижением социальной психологии (Л.А.Петровская и др.) и акмеологии (Н.В.Кузьмина, А.П.Ситников и др.). Социально-психологический тренинг рассматривается в психологии и педагогике как форма специфически организованного общения, направленного на развитие личности, оказание ей психологической помощи и поддержки; позволяющего снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников, формировать навыки социального взаимодействия. (А.С.Прутченков, Л.А.Петровская, Р.В.Овчарова и др.). Решающее значение тренинга в развитии рефлексивной и смысловой сфер личности учителя обеспечивается значительной интенсификацией учебного процесса, с одной стороны, за счет интеграции психологического и педагогического знаний, с другой – посредством самой формы организации занятий, адекватной групповой форме психотерапии как модели личностного роста в конкретных условиях социального взаимодействия, открывающей широкие возможности для использования тех динамических процессов, которые происходят в группе. Прежде всего – это возможность получения обратной связи и поддержки от людей, которые объединены общими проблемами и переживаниями.

Тренинг позволяет решать и в единстве задачи личностного и профессионального самоопределения не только посредством содержания обучения, но и моделирования тех гуманистический, «ненасильственных» способов обучения, к которым студенты будут обращаться в своей педагогической практике.

Спецификой тренинга профессионально-личностного самоопределения, включенного непосредственно в учебный процесс, является ориентация не столько на внутригрупповую коммуникацию, сколько на перестройку профессионально-личностного сознания и самосознания его участников. Коммуникация выступает в нем как средство, обеспечивающее восприятие себя, самопознание и самопонимание, открытие нового в себе и себя в профессии через взаимодействие с другими. По мнению А.С.Прутченкова, самовосприятие и самопонимание осуществляются в данном процессе по следующим направлениям:

–   восприятие и осознание своего «Я» через соотнесение с другими, которые выступают в качестве «модели», удобной для наблюдения со стороны, через идентификацию себя с другими;

–  восприятие и осознание себя через восприятие другими на основе получения обратной связи;

–  восприятие и осознание себя через результаты деятельности, оценку собственных действий:

–   восприятие и осознание посредством наблюдения и рефлексии собственных состояний, которое дает понимание своего внутреннего мира. (213, с.6-7).

Необходимым условием работы с самосознанием является сосредоточение участников тренинга на своем внутреннем мире, создание особого психического состояния – состояния «душевной смуты», инициирующего внутреннее самоуглубление, диалог с собой. Задача преподавателя – «настройка» на частоту восприятия духовного знания. Данная настройка, по мнению А.И.Зеличенко, состоит в активизации тех резонаторов (обнажении тех планов индивидуальности), которые созвучны духовному содержанию, и подавления активности резонаторов, созвучных более грубому содержанию (например, реагирующих на прагматическую полезность).(97, с.312-313). Поэтому главное внимание преподавателя должно быть обращено на создание и поддержание в группе особой атмосферы: отношений высокого духовного уровня, открытости и доброжелательности, психологической комфортности, доверия и глубокой заинтересованности в познании себя и других.

Особенностью тренинга профессионально-личностного самоопределения является также не только погружение студента в свой внутренний мир, но и совместное продвижение к научному психолого-педагогическому знанию на основе открытия «живого» знания в процессе проживания и прочувствования своих состояний, актуализации жизненного опыта в процессе общения со своим внутренним миром и внутренним миром других участников, обогащения духовного опыта опытом других. Роль преподавателя – помочь выделить все то ценное, что содержится в опыте каждого, обобщить и систематизировать этот опыт, придать ему научные формы, обеспечить интеграцию научных знаний и жизненного опыта студентов.

Меньшая степень интенсивности, рассредоточенность процесса погружения в себя, связанная с тем, что занятия включены в учебное расписание и занимают одну академическую пару в неделю, предполагает создание условий для преодоления дискретности данного процесса за счет организации самостоятельной работы студентов над собой с помощью специально подобранной системы теоретических и практических заданий.

Своеобразие учебного тренинга определяется также особенностями его организации в стабильной учебной группе, обладающей собственной сложившейся системой межличностных и деловых отношений, что предполагает использование более мягких, щадящих форм и способов взаимодействия, соблюдение конфиденциальности и защищенности студентов от излишнего вторжения в их внутреннюю духовную работу, избегания резких «взрывов и потрясений», конфликтов и других негативно насыщенных средств обратной связи. С учетом данного требования активно используются психотерапевтические техники работы с самосознанием: психотехнические упражнения и игры, релаксация, концентрация и визуализация, самовнушение, коммуникативное письмо, самоисповедь, внутренний диалог, самотестирование, «эмпатийное слушание»; а также трансформируются традиционно применяемые в инновационном обучении педагогические методы: моделирование и проектирование, беседа и дискуссия, развивающие, ролевые и деловые игры, ранжирование, различные методики экспресс-диагностики эмоциональных состояний. Так, дискуссия приобретает не столько характер спора, сколько внутреннего и межличностного диалога, построенного на стремлении помочь другому посредством задаваемых ему вопросов на уточнение его позиции, парафраз, демонстрации непонимания, сомнения переосмыслить выраженную им точку зрения и осознать возможности иной интерпретации и понимания данной проблемы. Таким образом, студенты не только самоопределяются сами, но и осваивают способы помощи другому в его самоопределении.

Наиболее продуктивным с данной точки зрения является постепенный переход от индивидуальной формы работы (как правило, письменной, позволяющей создать ситуацию внутреннего сосредоточения в себе наедине с листом бумаги) – к работе в паре или малой группе (3-4 человека), где происходит объективация, вербализация и репрезентация результатов внутренней работы, их обсуждение и помощь друг другу в осознании себя; а затем к рефлексии в группе, в процессе которой осуществляется осознание изменений, произошедших в процессе данных процедур, а также совместное определение личностного и профессионального смысла подобной последовательности действий. В результате обеспечивается не только целостность и непрерывность рефлексивного процесса посредством различных техник его организации, но и переход к более высокому уроню рефлексии, отражающему духовно-практический слой отношений, связанный с осмыслением самой возникающей ситуации, с трансцендированием в область ее жизненных и профессиональных смыслов. Предметом данной рефлексии становится не только осознание происходящих в учебной ситуации изменений, личностного и профессионального роста самого участника тренинга, но и нахождение смысла данной ситуации для личностного роста любого человека, в том числе будущего ученика. Таким образом осуществляется трансформация личностных смыслов студентов в профессиональные, интеграция процессов личностного и профессионального самоопределения.

Помимо всего прочего, тренинг обладает большим диагностическим потенциалом, обеспечивая не только самопознание и самопонимание, фиксирование студентами происходящего профессионально-личностного роста, но и отслеживание преподавателем динамики становления культуры профессионально-личностного самоопределения.

Особую роль выполняют в данном процессе нарративные техники, такие, как самоописание, содержащее ретроспективный и перспективный анализ процесса осознания и осмысления своих внутренних состояний, жизненных целей и смыслов

Признавая, что любой человек обладает элементами духовного опыта, А.И.Зеличенко справедливо утверждает, что без специальной работы по его обретению эти элементы переживаются не систематически, часто разрозненны и не осмыслены: изолированы от остального содержания модели мира. Для того, чтобы включить его элементы в эту модель и организовать вокруг него остальной опыт, духовный опыт необходимо превратить в знание, отлить в устойчивые психические формы – когнитивные структуры, образы и т.д., то есть проявить посредством интерпретации. (97, с.300-301). По мнению М.Бахтина, для того, чтобы войти в наш опыт, смыслы должны принять какое-либо временно-пространственное выражение, то есть принять знаковую форму, слышимую и видимую нами (иероглифы, словесно-языковое выражение, рисунки и др.). Следовательно, «всякое вступление в сферу смысла совершается только через ворота хронотопов». (31, с.192-193). Поэтому самоописание использовалось нами и как способ работы с самосознанием, и как методика, позволяющая отслеживать продвижение студентов в процессе их самоопределения.

Результаты самоописаний студентов «Я в поисках смысла», сделанных в экспериментальной группе после проведенных занятий, показывают, что в сравнении с высказываниями, осуществленными на этапе констатирующего эксперимента, значительно расширяется спектр позитивных смысложизненных ценностей-целей в структуре сознания и самосознания студентов, прослеживается стремление к пространственно-временному осмыслению жизненных и профессиональных целей и планов. Появляются суждения, свидетельствующие об убежденности студентов в необходимости поиска смысла жизни и своей ответственности за его обретение, осознание состояния поиска и понимание непрерывности данного процесса: «Человек без смысла жизни – это человек слабый, неустойчивый», «Свой смысл жизни каждый человек обязан найти сам, никто не может дать его в готовом виде», «Этот вопрос волновал меня с ранних лет, постоянно определялись какие-то цели, к которым я стремилась. Они постоянно изменялись, трансформировались. По прошествии времени одни из них теряли свою ценность, появлялись другие», «Каждый новый шаг рождает новые возможности, вот почему так важно продумывать каждый шаг, который открывает новые перспективы».

В суждениях студентов просматривается не только устремленность в будущее, но и понимание ценности собственного бытия, каждого прожитого дня: «Я учусь проживать каждый день в радости, быть «здесь и сейчас», мне стало интересно жить, не существовать», «Я стремлюсь дорожить каждой минутой».

Многие студенты отмечают появление потребности в постоянном самопознании, самоопределении и самосовершенствовании: «Чтобы понять смысл своей жизни, необходимо тщательное изучение самого себя, глубокий анализ своих отношений с окружающим миром», «Необходимо постоянно двигаться вперед, ставить перед собой цели и достигать их, совершать поступки, самостоятельно принимать решения, быть готовым к постоянному самоопределению».

В отдельных высказываниях проявляется стремление к самоактуализации, достижению аутентичности, целостности: «Я не хочу выполнять заложенную общественным стереотипом программу», «Для меня смысл жизни – в стремлении к гармонии с природой, Космосом, самим собой, высвобождение своего творческого потенциала, скрытых возможностей, самосовершенствование», «Я стремлюсь стать личностью, вбирающей в себя образованность, мудрость, умение воспитывать и учить жизни детей, помочь им самоопределиться в жизни, быть полезной обществу, и при этом постоянно расти и совершенствоваться самой, поскольку учитель не имеет права воспитывать других, не работая над собой».

В самоописаниях студентов отмечается движение от прагматичных к альтруистическим целям и смыслам, от мечты о материальном благополучии к гуманистическим ценностям, понимание того, что для достижения данных целей необходимо многое изменить в себе.

Некоторые студенты соотносят поиск смысла жизни с осознанием своего жизненного и профессионального призвания, стремятся осознать свой профессиональный выбор как реализацию жизненного предназначения, решение жизненной задачи.

Наблюдается динамика профессионально-личностной перспективы студентов, изменение профессиональных планов: от неприятия педагогической профессии – к интересу к ней; от неопределенных планов – к более конкретным, профессионально ценным. «Я поступала в университет, чтобы выучить язык и устроиться работать в какую-либо фирму, но по мере обучения мне становится все интереснее эта профессия, у меня возникают мысли по поводу того, смогу ли я стать настоящим учителем», «Я должна стать наставником, советчиком, опорой детям», «Хочу научить детей способам самовыражения», «Самое главное для меня – уметь понять и полюбить ребенка таким, какой он есть», «Я хочу быть проницательным, уметь заметить нарождающуюся в детях жестокость и предотвратить ее, чтобы подрастающее поколение не было жестоким, безнравственным, эгоистичным». Высказывания студентов свидетельствуют о том, что они осознают ту роль, которую играет в становлении их смысложизненных ориентаций профессиональный идеал: «Сейчас я стараюсь нарисовать, представить себе свой идеал учителя – это та вершина, к которой я буду стремиться».

Первокурсники активно используют в своих рассуждениях философские, психологические, педагогические идеи, которые прежде всего близки им и оказали наибольшее влияние на них в процессе экспериментального обучения: «Мне стало интересно изучать восточную философию. В ней этот вопрос центральный и заключается в сосредоточенности на своем внутреннем мире, в постоянной работе над собой». Они оперируют научными понятиями, интегрированными в их собственный опыт и выступающими для них средствами экзистенциальной и личностной рефлексии.

Самоописания студентов свидетельствуют об их достаточной открытости, искренности, самокритичности. Они делятся своими сомнениями, затруднениями, которые вызвала у них данная работа, фиксируют возникшие в процессе нее состояния и размышления. Некоторые из них достаточно критичны по отношению к себе и откровенны: «Я многого еще не понимаю», «Я никогда так сильно и глубоко не задумывался о смысле и философии моей жизни до ваших занятий», «Будучи студенткой, я еще не до конца сформировалась личностно».

 Безусловно, данное доверие и открытость являются следствием определенной позиции преподавателя в процессе обучения, который выступает в большей степени в роли психотерапевта, фасилитатора (англ. facilitate – облегчать, содействовать, способствовать), сам является аутентичным и конгруэнтным, демонстрирует безоценочное поведение, безусловное принятие мыслей, чувств и высказываний студентов, стремится к построению исповедального общения. Выполняя роль организатора группового процесса, преподаватель является в то же время его равноправным участником – включается в игры и упражнения, в рефлексию возникающих в процессе взаимодействия мыслей и состояний, получает обратную связь о том, как его воспринимают студенты. Все это создает условия для более близких личностных контактов, формирует отношения взаимопонимания, сотрудничества, способствует снятию психологических барьеров и защит, самораскрытию студентов в процессе общения.

Завершающим аккордом курса становится организация совместной деятельности студентов по созданию модели личности учителя, построению на основе ее индивидуальных программ профессионально-личностного самосовершенствования, которая включала в себя несколько этапов. Прежде всего создаются индивидуальные модели на основе анализа сочинений «Мой идеал учителя». Вслед за этим осуществляется совместная работа группы над обобщенной моделью. Каждый студент зачитывает выделенные им свойства личности, умения и знания, необходимые учителю, которые разносились в 3 раздела: «Что должен знать учитель», «Что должен уметь», «Личностные свойства, выражающие отношение к ученикам, к своей профессии, к самому себе». В результате обсуждения выделенные свойства уточняются, группируются, дополняются. Затем составляется общий список и проводится самооценка сформированности данных свойств с помощью шкалы интенсивности. Результаты самооценивания используются для составления индивидуальных программ самосовершенствования, включающих в себя описание тех свойств, над развитием которых студенты считают необходимым работать прежде всего, а также определяются пути и способы работы над собой.

При обсуждении системы знаний, необходимых учителю, совместно определялась роль каждого изучаемого в вузе курса в профессионально-личностном становлении учителя. Таким образом уточнялись учебные перспективы студентов и формировалось позитивное отношение к предметам, значение которых студентами ранее недостаточно осознавалось.

Параллельно с экспериментальным обучением была организована внеучебная деятельность студентов посредством создания ситуаций-образцов, призванных обеспечить их интенсивное погружение в процесс профессионально-личностного самоопределения.

Теоретическое и экспериментальное обоснование ситуации-образца как средства развития инновационного потенциала учителя содержится в исследовании С.Д.Полякова. (203). Ситуация-образец рассматривается им как способ интенсивного включения учителя в реальную, значимую деятельность. Эта деятельность и формы ее организации в сгущенном виде представляют те новшества, на принятие которых работает «образец». Практически любая форма социально-психологического обучения создает такие ситуации-образцы. Но наиболее известной и используемой для организации коллективной творческой деятельности детей, а также обучения организаторов этой деятельности является сбор. Перенос идей и способов организации сбора в практику педагогического образования осуществлено в конце 80-ых – начале 90-ых гг. С.Д.Поляковым, разработавшим систему педагогических творческих учеб (ПТУ), а в настоящее время – учебно-методических сборов (УМС), позволяющих включать учителей в процесс проектирования инноваций в сфере воспитания и перестраивать педагогическое сознание самого учителя. Основными условиями, обеспечивающими интенсификацию данных процессов, в сборе выступают:

–   автономность – исключение влияния факторов, мешающих реализовать ее цели, замыкание отношений на «сейчас» и «здесь» (выезд за пределы обычной обстановки или изоляция от традиционного учебного процесса);

–  непрерывность как последовательное развертывание программы сбора, охватывающее все пространство жизнедеятельности его участников;

–   интенсивность деятельности, общения, событий, требующих умственного, эмоционального, волевого напряжения;

–   создание условий для совместной творческой деятельности;

–  подчеркнуто заситуативная направленность основных дел и размышлений участников;

–   рефлексивность – включение в программу сбора разнообразных форм индивидуального, совместного, экспертного анализа его хода, результатов, отношений и т.д.;

–  особая позиция организаторов, показывающих своим поведением образцы отношения к деятельности, к друг другу, к участникам. (203, с.299-300).

Некоторые их этих условий свойственны всем другим видам интенсивного инновационного обучения. Вместе с тем только сбору присуща их интеграция, позволяющая интенсифицировать «погружение» в процесс профессионально-личностного самоопределения на основе создания отношений и деятельности нового типа, отличных от тех, которые возникают в условиях занятий в учебной группе. Это обеспечивается не только автономностью, интенсивностью и непрерывностью деятельности, но и за счет расширения сферы социального взаимодействия, контакта между студентами разных групп, курсов.

В отличие от существующих моделей сбора, сбор, направленный на активизацию процессов самопознания, самопонимания, трансформации смысловой сферы личности, построен на гармоничном сочетании ситуаций коллективного, группового и индивидуального самоопределения. Одним из условий его организации является добровольное участие в нем студентов (сбор проводился в воскресный день и занимал достаточно длительный период времени – 9 часов). В то же время возможность свободного выбора обеспечивала, с одной стороны, внутреннюю готовность студентов к интенсивной работе, с другой, позволяла организаторам сбора диагностировать результативность предшествующих тренинговых процедур (из 90 студентов курса участвовало 70 человек). В подготовке сбора (коллективном целеполагании, планировании, проведении) участвовали студенты старших курсов и члены педагогического клуба. Название сбора – «Перемена» – одновременно символизировало его целевую направленность на изменение, преобразование каждым самого себя и его внешний аспект – время проведения как бы в перемену между учебными занятиями. Имитационный, ролевой характер сбору придавала структурная организация групп по классам (10-12 человек из разных академических групп). Таким образом создавалась ситуация моделирования будущей педагогической деятельности. Ориентация студентов на педагогическое сотрудничество обеспечивалась участием в сборе группы преподавателей вуза и других учреждений образования города (педагогов и психологов), которые не только включались в коллективные формы работы, но и выступали в качестве специалистов – организаторов факультативов по выбору.

Программа сбора «Перемена»

(разработана совместно с И.Ю.Шустовой )

 

9.00 ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ СБОР (распределение участников по «классам»). 9.15. – 9.30. – ЛИНЕЙКА Построение по классам. Определяется идея сбора. Представляются специалисты, которые будут вести факультативы по выбору, осуществляется презентация факультативов. Обозначаются законы сбора: ·        «Дом» – поддерживать порядок и уют в помещении, убрать все за собой. ·        «Точка» – каждое упражнение, каждый этап и момент сбора доводить до конца, анализировать и обсуждать достигнутые результаты, возникающие суждения и ощущения. ·        «Если есть шаг, должен быть след».   9.30-11.0           АЗБУКА (групповой тренинг, организуют студенты – наставники). В каждом классе (группа по 10-12 человек) проводится коммуникативный тренинг. Задачи этого этапа: познакомить участников между собой, создать атмосферу доверия и взаимопонимания, настроить каждого на работу со своим «Я», организовать этап индивидуального и коллективного целеполагания (задач сбора), выбрать название своему классу.   11.00-12.00 ПУТЕШЕСТВИЕ ПО СТАНЦИЯМ. ·        Станция «Цели» – участники записывают на ватмане совместно определенные ими цели сбора. В дальнейшем эти цели (как и все сделанные в перемену записи и рисунки) вывешиваются на «стене гласности» в зале, где проходят общие сборы всех участников. ·        Станция «Эмблема» – группы рисуют эмблему своего класса, исходя из придуманного ими названия и выделенных целей. ·        Станция «Кричевка» – участники придумывают кричалку-речевку своего класса. ·        Станция «Девиз» – придумывают и пишут девиз – лозунг своего класса. ·        Станция «Песня сбора». Даются две первые строчки, первый класс продолжает заданные строчки, последующие классы продолжают друг друга – создается общий текст. ·        Станция «Групповая фотография». На ней фотограф делает снимок, оставляя в истории портрет класса. Заканчивается перемена общим сбором, где каждый класс представляет свое название, девиз и цели в творческой форме. Поется песня сбора. Проводится несколько массовых игр.   12.00-13.30 ФАКУЛЬТАТИВЫ (проводят специалисты – педагоги и психологи). Участники сбора выбирают один из факультативов, содержание которых позволяет им с новой точки зрения (через новые знания, ощущения) взглянуть на себя, свое «я», свою жизнь: ·        «Смысл Жизни» ·        «Внутренний диалог» ·        «Восприятие» ·        «Выбор» ·        «Родитель, взрослый, ребенок» ·        «Синектика»   13.30-14.00 БОЛЬШАЯ ПЕРЕМЕНА (обед).   14.00-15.00 УРОК «ПРЕЗЕНТАЦИЯ». Цель урока: стимулировать процесс самопознания; создать условия для самопрезентации и самореализации; поддержать позитивное отношение к себе и положительную самооценку. Каждый участник выбирает себе «учителей этого урока», все они обозначены в программе и уже известны участникам. Урок проводится на основе упражнения «Шаг в круг», которое разработано студентами педагогического клуба и включает в себя три этапа: 1. Десять раз сказать, какой «я», характеризуя себя с положительной стороны. 2. «Интервью». Ведущие задают вопросы (они могут быть связаны с характеристикой участником себя на первом этапе, носить глубинный характер), вопросов не должно быть более 5-7, у отвечающего есть право не отвечать на вопросы, которые кажутся ему не корректными. 3. Участника просят каким-либо образом представить себя (прочитать стихотворение, спеть песню, выразить себя через мимику и пластику и т.д.).  После прохождения всех этапов испытуемого благодарят, отвечают, на возникшие у него вопросы. Прошедший испытание остается в кругу. При работе со следующим участником он находится в позиции наблюдателя и аналитика, в дальнейшем может работать вместе с ведущими, задавая вопросы   15.00-16.30 УРОК «ПЕРЕМЕНА» (общая дискуссия). Тема дискуссии – «Нужны ли перемены в жизни?» Лозунгом дискуссии служит строчка из песни А.Макаревича «Не стоит прогибаться под изменчивый мир…» Подготовительный этап. Ведущий дискуссии вместе с группой помощников готовит несколько позиций, проблематизирующих тему дискуссии: 1.      Человек – творец своей жизни, сам творит перемены в себе и в своей жизни, перемена – это его выбор, именно самостоятельный выбор позволяет человеку осознанно выстраивать свою жизнь. 2.      Человек – щепка, плывущая по воле судьбы. Мир и внешние условия меняют человека, так как он подстраивается и приспосабливается под них: «хочешь жить – умей вертеться». 3.       Стабильность и согласованность важнее перемен, перемены не нужны и они мешают жить, отвлекают от жизни. Проклятие Востока «Жить тебе в эпоху перемен!». Я не хочу перемен. Ход дискуссии: 1.Эмоциональный настрой, зал поет песню В.Цоя «Перемен требуют наши сердца…». 2.Ведущий представляет тему дискуссии. Помощники ведущего озвучивают альтернативные позиции. Ведущий предлагает всем возможность высказать другие альтернативные мнения по данному вопросу. Так появляется еще одна позиция, четвертая: «перемены – миф, иллюзия, существуют только в нашем сознании; все новое – это хорошо забытое старое». 3.Всем участникам дискуссии предлагается определить свою позицию и выбрать соответствующую группу, каждая из которых готовит защиту своей позиции. 4.Ведущим выбираются и представляются эксперты, которые должны отслеживать логичность и убедительность аргументов в защиту каждой позиции. 5. Выступление групп, ответы на вопросы, два их которых задают эксперты, два – участники других групп. 6. После этого лидеры каждой позиции выходят на середину зала, и всем участникам предлагается еще раз совершить выбор: перейти из одной группы в другую или остаться в своей.   16.30-16.45. ПЕРЕМЕНА (свободное время).   16.45-17.20 «ТОЧКА» (анализ в классе). ·        Совместная рефлексия результатов сбора. ·        Индивидуальное анкетирование в форме незаконченного предложения «Сегодня я …».   17.30-18.00 ОБЩИЙ КРУГ (анализ сбора в общем круге).  Каждый участник по кругу передает горящую свечу, высказывает свое мнение, задает вопросы организаторам или участникам сбора. Обсуждается третье правило сбора, его реализация («Если есть шаг, должен быть след»). Сбор заканчивается общими песнями под гитару и добрыми пожеланиями друг другу.

 

По мнению исследователей, наиболее адекватными показателями эффективности перестройки смысловой сферы личности, ее «Я-концепции» служат субъективные показатели эффективности тренинговых и других процедур социально-психологического обучения, основывающиеся на данных самооценки самих участников о переоценке своих жизненных ориентиров (перестройке «Я-концепции), о перемене ими своих перспектив в области профессиональной деятельности, о возникновении и конкретизации планов профессионально-личностного самосовершенствования, изменение оценки ими необходимости новых знаний и умений реализации осваиваемых технологий и техник. (260, с.189).

Наблюдения, сделанные в процессе сбора, коллективный анализ его результатов в группах, на общем сборе, а также анкетирование в форме незаконченного предложения «Сегодня я…» подтвердили эффективность данной формы интенсивного обучения как средства профессионально-личностного самопознания, самопонимания, и смыслообразования, осуществляемого в творческом процессе взаимопознания, взаимопонимания и совместного смыслостроительства. Высказывания участников свидетельствуют о сильном эмоциональном воздействии сбора, ощущении удовлетворенности от сделанных в процессе него открытий, общения и совместной деятельности (70 %); о расширении сферы самопознания и самоосознания (50 %); о появлении нового отношения к своим сокурсникам, открытии внутреннего мира других (40 %); об уточнении жизненной и профессиональной позиции, переосмыслении некоторых своих взглядов и точек зрения (21 %); о приобретении профессионально ценного опыта выступления перед большой аудиторией, проведения дискуссии, тренинга и т.д. (для студентов – организаторов сбора).

Результаты первого этапа педагогического процесса, направленного на становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, явственно обозначились и в процессе рефлексии студентами своих мыслей и состояний по окончанию курса. Прежде всего они отмечали изменение отношения к себе, пробуждения интереса к процессам самопознания и саморазвития: «Впервые задумалась о себе, о своих целях и планах», «Появилось стремление к росту, изменению себя», «Познакомилась со способами управления собой».

Произошло открытие нового друг в друге и изменение отношений в группе: «Увидела своих однокурсников по-новому», «Открыла новое в каждом».

Изменилось отношение к профессии учителя, снят психологический барьер, негативное отношение к педагогической деятельности у всех студентов, произошло осознание лучших ее сторон, ее красоты и смысла, появилось стремление к практической педагогической работе: «При поступлении в вуз не задумывалась о педагогической деятельности, думала только о предмете, сейчас хочется попробовать себя в качестве учителя», «Хочется скорее в школу». Студенты по-новому взглянули не только на педагогическую деятельность, но и на школьного учителя: «Стала понимать своих учителей», «Поняла, какой это труд».

Появился интерес к личности ребенка, стремление понять его: «По-другому стала относиться к детям», «Для меня открылся внутренний мир ребенка».

Изменилось отношение к педагогике как дисциплине у тех, кто пришел в вуз из педучилищ и педагогических классов, они открыли для себя «живую» педагогику: «Оказывается, это не скучный предмет». Произошло осознание того, что можно учить по-другому – в открытом взаимодействии, в процессе межличностного общения: «Понравилась атмосфера на занятиях», «Нравится, что мы общаемся в круге».

Таким образом, первый этап экспериментального обучения позволил реализовать его основные задачи и выделить обеспечивающие его эффективность педагогические условия:

–   центрация педагогического процесса на расширении и взращивании жизненного опыта учителя, рассматриваемого прежде всего как его духовный опыт: опыт самопознания и самоосознания, духовного общения;

–  постепенное продвижение студентов от живого философского, психологического, педагогического знания к теоретическому, их интеграция;

–  активное использование технологий и техник социально-психологического обучения, обеспечивающих интенсивное погружение учителя в свой внутренний мир и развитие его самосознания.