ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

 

3.3. ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

Характеризуя своеобразие мышления человека конца ХХ века, В.С.Библер отмечает, что «гносеологически ориентированное мышление «трансдуцирует» в мышление диалогическое, в понимание, конгениальное разуму культуры».(41, с.14). Наука и культура уже не мыслятся в виде некоторой системы, в основе которой лежат незыблемые основания. Выявлена множественность как национальных культур, так и разнообразие различных, имеющих равные права голосов, подходов, точек зрения внутри одной культуры. Современная гуманитарное мышление рассматривает диалог не только как равноправное общение разных культур, но и как форму общения личностей, в котором голос каждой является важным и значимым. (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Г.С.Батищев, А.Г.Асмолов, С.Ю.Курганов) Причем «общение в культуре – это не обмен информацией, не «разделение труда»… Это – со-бытие и взаиморазвитие двух (и – многих) совершенно различных миров – различных онтологически, духовно, душевно, телесно…». (41, с. 298). Процесс освоения культуры отдельным человеком приводит к столкновению в его сознании различных способов понимания мира, разных типов мышления. Отражение диалогичности культуры и диалогичности бытия современного человека находит отражение в полифонизме его внутреннего сознания: диалоге различных голосов, точек зрения, ценностей, смыслов в нем. Человек, по образному выражению Г.С.Батищева, есть наследие, в котором дремлет целая иерархия культур, в его субъективном мире гнездятся разнородные связи «я – мир», подчас противоположной направленности. «Поэтому гуманистически адекватную психологию и особенно педагогику строить можно только при ориентации на культурную парадигмальность, на полифоническую гармонию (включающую в себя и все дисгармонии) существенно различных потенций и разнородных уровней в структуре становящейся субъектности, в формирующемся человеке. И это становление, эта незавершимая формируемость есть нормальнейшее состояние человека». (85, с.173). Ситуация множественности культур и внутренней диалогической организации сознания современного человека требует от него осмысленного и ответственного выбора, самоопределения в культуре. Это самоопределение строится не на полном отрицании других точек зрения, ценностей, смыслов, но на понимании всех и в то же время выборе своего индивидуального пути. И дело здесь не только в умении уважать и другие точки зрения, а в том, что самоопределение и выработка своей системы ценностей, своих взглядов и убеждений невозможна без опоры на другие способы понимания.

Итак, становление современного человека как субъекта культуры возможно только в диалоге культур. В контексте данной концепции педагогическая культура выступает как сфера диалога различных культур: психологической, философской, собственно педагогической; различных концепций, теорий, идей, систем, технологий в самой педагогической культуре; как диалог разных прочтений и индивидуальных способов ее освоения каждым студентом. Логика диалога культур – это герменевтическая логика, ориентированная не на формально-бесстрастное, а на «живое» познание, ведущее к пониманию различных культур, осознанию их значения в процессе профессионально-личностного становления, выбора культуры, соответствующей индивидуальным предпочтениям студента и обеспечивающей развитие его индивидуальности.

Диалогический принцип построения учебного материала предполагает реализацию следующих требований.

 Изучение педагогических концепций и идей должно опираться на соответствуюшие им философские и психологические концепции. Будущий учитель обязан не только понимать и осознавать их взаимосвязь, но и обрести методологическую базу для построения собственной философии жизни и образования. Между тем, данные знания разобщены в сознании студентов, объединить их большинство из них самостоятельно не могут. Необходимо или создавать интегрированные курсы, или устанавливать соответствия и взаимосвязи между ними преподавателями данных дисциплин, что предполагает реализацию междисциплинарного подхода в преподавании не только педагогики, но и философии, психологии и других гуманитарных наук.

Не менее важным для создания ситуаций самоопределения выступает и требование к отбору теоретического материала в соответствии с принципами комплементарности (дополнительности) и компаративности. Данные принципы опираются на положения современной философии, объясняющей несостоятельность попыток рассматривать любые явления в одном ракурсе, на основе единственной мировоззренческой базы, поскольку в основе мировоззренческих различий зачастую лежит лишь различная семантика смыслов. (В.В.Налимов). Анализируя различные гуманистические философские, психологические, педагогические концепции мы находим в них общие идеи, по разному интерпретированные и детализированные. Каждая из них дополняет и уточняет другую, обогащая ее (принцип комплементарности).

Философская компаративистика позволяет в диалоге различных голосов (подходов, идей, точек зрения) определить тождественное (общее) и различное (особенное). (113). Погружение будущего учителя в диалог культур, в различные идеи, взгляды, теории обеспечивает собственное их понимание и принятие, а, следовательно, делает недопустимым любое навязывание и пропаганду единственно верной, с точки зрения преподавателя, концепции. Реализация принципов комплементарности и компаративности в определении содержания педагогического образования позволяет расширить ценностное сознание и самосознание учителя, обогатить его, помогает ему осуществить свободный выбор философских и психолого-педагогических идей на основе обнаружения их смыслового единства и различия, семантического многообразия.

Таким образом, самоопределение студентов в педагогической культуре осуществляется только в процессе анализа и оценки, сравнения и сопоставления различных педагогических концепций, теорий, систем, технологий и т.д. В этом отношении программа «Педагогические теории, системы, технологии», в рамках которых осуществлялось экспериментальное исследование, создает гораздо большие возможности, нежели включенные в современный Государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования курсы «Теория и методика воспитания», «Теория обучения», которые уже своим наименованием как бы предполагают унификацию и монологизм содержания обучения, а также несколько других курсов, вырванных из контекста целостного педагогического процесса.

Необходимым условием самоопределения студентов в педагогической культуре выступает избыточность ценностной информации. Критикуя современное образование за непомерное увеличение объема информации, нельзя не видеть, что информация информации рознь. Ценностная информация – это не та, которую будущий учитель должен понять, запомнить и воспроизвести. Она несет в себе поток мыслей, идей, эмоций, в которых выражено ценностное отношение автора к описываемым явлениям. Без погружения в этот поток невозможен диалог между читателем и автором, в процессе которого рождаются собственные идеи и взгляды, возникает ценностное отношение к жизненным и педагогическим явлениям. Вот почему недопустимо изучение педагогики и других гуманитарных предметов только по учебникам, которые, как правило, содержат понятийную и фактическую информацию или изложение концепции одного автора. Учитель должен читать педагогическую, философскую, психологическую и другую литературу в подлиннике (монографии, статьи). При этом целью чтения является понимание, осмысление идей, выработка собственного отношения к прочитанному, а не только информатизация личности.

Итак, кардинально изменяется в ситуации самоопределения в культуре взгляд на процессы познания и понимания. Традиционное представление о процессе понимания как когнитивном акте восприятия и осмысления информации, опирающемся на психологические силы познавательных процессов, при осуществлении понимания как решения аксиологической задачи на открытие ценности и личностного смысла познаваемого не срабатывает. Осмысление и осознание данной информации, осуществление на основе выбора, отвержения или принятия и интериоризации, присвоения содержащихся в ней ценностей происходит, если они пережиты личностью и приняты ею эмоционально, а не только поняты рационально. В связи с этим возникает необходимость в переосмыслении роли интеллекта и эмоций в педагогическом образовании. Экспансия технократического мышления, проявляющаяся в преимущественной опоре образования на интеллект студентов, ведет к бесстрастно-отчужденному отношению к педагогическому знанию, затрудняющему превращение его в средство профессионально-личностного самоопределения и саморазвития. Справедливо замечание В.А.Сластенина о том, что «учебный процесс в вузе излишне рационалистичен, мало аппелирует к чувствам, недостаточно перестраивает эмоциональный мир человека". (263, с.80). Содержание педагогической информации обладает достаточным эмоциональным потенциалом, но, тем не менее, нельзя полагаться только на ее характер и экспрессивно-эмоциональные возможности преподавателя. Единство аффективной и интеллектуальной составляющих образовательного процесса достигается только особым характером и способами его организации.

М.С.Каган выделяет два способа извлечения ценностей, опредмеченных в разнообразных продуктах деятельности людей:

–   коммуникация как передача готовых пакетов информации с помощью монологических знаковых систем (информация другого о том, каковы мои ценностные ориентации);

–    духовное общение как приобщение к ценностям на основе диалога, равноправного партнерства, кооперации, совместной выработки информации.

Если акт коммуникации основан на манипуляции сознанием другого человека, безличен – адресован всем, и практически сводит обучение к научению; то акт общения интенционален – обращен к каждому индивидуально, обеспечивает возможность студенту самостоятельно и свободно строить свою систему ценностей в процессе переживания и понимания ценностных позиций, эмоционального и рефлексивного отношения к ценностям другого и своим собственным, что превращает ценностное отношение в целостно-духовное, а не одностороннее-эмоциональное или рациональное. (114, с. 294-297).

Ценностное самоопределение будущего учителя невозможно, если обучение в вузе будет строиться лишь как процесс коммуникации. Наивно полагать, что преподаватель в состоянии транслировать ценности, носителем которых он является. Он может лишь создать условия для того, чтобы ввести студентов в культуру, помочь им определиться в ней. Это ни в коей мере не означает, что он должен быть бесстрастным посредником: его ценности и смыслы вовлечены в диалог, он не может их навязывать студентам, но в состоянии создать то эмоционально-интеллектуальное поле напряжения, в котором происходит проживание и осознание ими бытия, сущности культуры, обретение личностных смыслов и ценностей. Только в таком общении, где один перед другим раскрывает свои ценности – исповедуется, а тот отвечает своей исповедью, "в этой встрече двух душ рождаются духовно-ценностное, мировоззренческое единство, общность веры, надежды и любви, жизненных установок и поведенческих устремлений, идеалов и неприятий"(114, с. 294).

Все это предполагает использование в педагогическом образовании технологий обучения, апеллирующих не только к мышлению, но и к эмоциональному миру студентов: создающих проблемно-поисковые ситуации, ситуации альтернативного выбора идей и ценностей, диалога и дискуссии, совместной творческой деятельности, импровизации, игры, которые обеспечивают эмоционально-образное восприятие явлений жизни и культуры, актуализируют эмоциональную память и повторное чувствование, развивают способность к сопереживанию (эмпатии), создают условия для рефлексии своих внутренних состояний.

Основным средством, обеспечивающим понимание, выбор, интериоризацию и экстериоризацию студентами педагогических ценностей в процессе взаимодействия с культурой, становится специально организованная оценочная деятельность, создающая специфический инструмент установления ценности педагогических явлений и их личностного принятия – оценку. Стремление выделить оценочную деятельность из структуры познавательной как особую аксиологическую деятельность прослеживается в работах философов (В.Брожик, М.С.Каган, В.С.Магун, В.П.Тугаринов и др.). Отмечая сущностную и функциональную неоднородность познавательной и оценочной деятельности, исследователи указывают на специфическое отражение в оценке объективной реальности. Если познавательная деятельность основана на отражении объективной реальности вне зависимости от потребностей, интересов, целей, ценностей личности и направлена на проникновение в сущность предметов и явлений, выраженную в понятии, то отражение объективной реальности ценностным сознанием (оценочная деятельность) предполагает соотнесение оцениваемых явлений с потребностями личности, ее взглядами и представлениями, сложившейся системой ценностей. Результатом оценки выступает не объективная сущность вещи, а превращение объективной ценности данной предметности в субъективную ценность для личности.

Вместе с тем, существует диалектическая взаимосвязь между познавательной и оценочной деятельностью, их взаимопроникновение друг в друга. В.С.Магун считает, что оценочная деятельность есть ни что иное, как познание ценностей, то есть представляет собой частную форму познавательной деятельности. Кроме того, оценка включает в себя рациональные процедуры, логические мыслительные операции: сравнение, сопоставление, умозаключение и т.д., на основе которых только и возможно установление ценности тех или иных явлений. (161, с.32). Отмечая обратную связь оценки и познания, В.Брожик выделяет следующие функции оценки в познавательной деятельности:

–  оценка придает личностный смысл и обеспечивает мотивацию познавательной деятельности личности, направляя ее на те предметы и объекты, которые являются наиболее ценными для нее;

–  вырабатываемые в процессе оценивания взгляды и система ценностей превращаются в критерии последующих оценок и таким образом влияют и на процесс познания, и на взаимоотношение между познанием и практикой, предопределяя способ связи с действительностью и регулируя практическую деятельность.

Таким образом, «оценка обусловлена познанием и вытекает из него, познание предшествует оценке и превращается в оценки». (55, с.71-80).

Как видим, оценка не только тесно связана с познанием, но и является связующим звеном между ним и практикой, причем связь эта двусторонняя, в результате которой осуществляется:

–   самоопределение в практической педагогической деятельности, проявляющееся в стремлении к реализации оцениваемых как ценность идей, знаний, способов деятельности. Оценка педагогических явлений становится преддверием осознанного профессионального выбора и овладения способами принятия решений в проблемных педагогических ситуациях

–   самоопределение в учебной деятельности на основе выявления ценности практической деятельности и превращения ее в источник познания и его критерии.

Но для того, чтобы оценка превратилась в инструмент формирования профессионально-ценностных ориентаций студентов и не подменялась логическим анализом педагогических реалий, необходима специально организованная оценочная деятельность как деятельность преимущественно ценностно-ориентируюшая, осуществляемая на основе самостоятельной выработки критериев оценивания в виде личностно ими принятых эталонов, идеалов.

Оценка как аксиологический феномен представляет собой единство рационального и эмоционального, так как вне эмоционального восприятия и переживания явлений, фактов, предметов невозможно установить их ценность для себя. Вместе с тем определение ценности педагогических явлений предполагает логическую по своей структуре, но ценностную по содержанию (критериям) оценочную деятельность, основанную на анализе связей и отношений внутри данных явлений. Преобладание эмоционально-чувственной, интуитивной оценки формирует восторженный тип педагога-мечтателя, не способного реально оценивать педагогические явления и, тем более, воплощать воспринятые им как ценные педагогические идеи в практическую деятельность. Преувеличение роли логического (рассудочного) – способствует формированию прагматика, готового трезво анализировать, рационально действовать, но неспособного тонко чувствовать оттенки взаимоотношений и корректировать свои действия по «влечению сердца», не способного к эмпатии. Таким образом, оценочная деятельность строится на гармоничном сочетании эмоционального и рационального в оценке педагогических явлений.

Как уже отмечалось, педагогический процесс в вузе чаще всего опирается на интеллектуальные процессы, а деятельность преподавателя сконцентрирована на стремлении представить образцы, эталоны, нормы педагогической деятельности в готовом виде или в ходе убеждения студентов в их ценности, построенного на основе рационально-логических процедур индуктивного или дедуктивного типа. Между тем, смыслом и результатом оценочной деятельности студентов, обеспечивающей становление культуры профессионально-личностного самоопределения, является альтернативный выбор педагогических идей и построение на его основе собственной системы профессионально-ценностных ориентаций. Эта деятельность основывается на эмоциональном принятии, осознании и личностном осмыслении различных сторон и граней имеющихся альтернатив, расширении и упорядочении системы субъективных конструктов (собственной системы ценностей, целей и планов), создании новых обобщающих систем отсчета и решения в специально построенных для этого системах координат (критериев оценки педагогических явлений и собственной деятельности). Таким образом, внутренними механизмами оценочной деятельности выступают эмоциональный отклик и культуральная рефлексия, выступающая в единстве с личностной и экзистенциальной рефлексией.

Важнейшим условием организации оценочной деятельности является создание ситуаций смыслового выбора. Роль ситуаций в процессе самоопределения личности исследователи связывают с ее рефлексивным и преобразующим потенциалом. (В.В.Авдеев, В.Г.Аникина, О.С.Анисимов, А.Ф.Бурлачук, И.Н.Семенов, Д.А.Леонтьев). Ситуация рассматривается как совокупность элементов среды, либо как фрагмент среды на определенном этапе жизнедеятельности (58, с. 8), как система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность. (13). Структура ситуации включает в себя предметы окружающего мира, действующих лиц, их деятельность, коммуникацию, взаимоотношения, происходящие события, пространственные и временные ограничения. (58). Стремление к рефлексии, переосмыслению личностных стереотипов возникает в ситуации посредством соотнесения своей системы ценностей с внешними условиями и требованиями ситуации, с позициями включенных в нее других людей. Существующие классификации ситуаций построены на разных основаниях и шкалах, при этом для нас наиболее существенным представляется выделение таких типов ситуаций самоопределения, как жизненная ситуация, педагогическая ситуация и учебная ситуация.

 Жизненная ситуация рассматривается в психологии как отдельная единица жизненного пути личности (К.А.Абульханова-Славская, В.В.Авдеев, А.Ф.Бурлачук, Ф.Е.Василюк, В.В.Ряшина и др.) и понимается преимущественно как проблемная ситуация – такое отношение человека к миру, в котором он сталкивается с невозможностью использования старых способов действия для достижения жизненно необходимого (241, с.8). Позитивное разрешение данной ситуации происходит только через постановку личностной задачи, преобразование ситуации или обретение личностного смысла происходящего. Следовательно, превращение учебной ситуации в жизненную ситуацию студента возможно тогда, когда он вовлечен в нее целостно, становится ее подлинным субъектом, в ней возникают личностные задачи, связанные с осознанием и определением собственных ценностей и смыслов, актуализацией личностных ресурсов.

Педагогическая ситуация чаще всего понимается как объективное состояние педагогической системы, рассмотренной в определенном временном промежутке, как совокупность условий, в которых решается педагогическая задача (273, с.6). Данное понятие употребляется обычно в двух значениях. Оно обозначает: а) реальную ситуацию, возникающую в педагогическом процессе; б) «идеальную» (модель) как результат воспроизведения или проектирования реального процесса в символической форме (вербальной, наглядно-образной или игровой). В учебных целях чаще всего используются заместители реальных педагогических ситуаций, их модели, а сама познавательная деятельность строится как логико-гносеологический анализ данных ситуаций. Между тем, как указывает Ф.Е.Василюк, в ситуациях смыслового выбора для предпочтения одного или другого решения нет и не может быть рациональных оснований. (60). Они ни в коей мере не могут строиться в соответствии с упрощенной моделью выбора, предлагаемой теорией принятия решений, так как культура выбора имеет под собой скорее не логическую, а ценностную основу. В то же время самоопределение в проблемных педагогических ситуациях предполагает, с одной стороны, ориентацию на ценности и нормы педагогической культуры, а, с другой, – рациональную процедуру, связанную с их уточнением и интерпретацией, переводом в конкретные педагогические действия применительно к условиям каждой отдельной ситуации. Возникает проблема: как совместить ценностные и аналитические аспекты оценочной деятельности, обеспечить единство рационального и эмоционального, социального и индивидуального в оценке педагогических явлений, формируя при этом не только педагогическое мышление, но и профессионально-ценностные ориентации студентов.

Единство эмоционального и интеллектуального в оценочной деятельности студентов, обеспечивающей понимание и экзистенциальный выбор профессионально ценных идей, норм, эталонов, происходит тогда. когда он находится не в позиции «над ситуацией», а включен в нее в качестве активного субъекта данной ситуации. Все это предполагает совмещение в учебной ситуации студента как педагогической, так и его жизненной ситуации. Безусловно, такое совмещение в реальном учебном процессе значительно затруднено тем, что учебная деятельность отличается от профессиональной по своей структуре (предмету, целям, содержанию, условиям, результатам), по характеру ее организации (индивидуальный способ усвоения в отличие от коллективного характера профессионального труда), по степени личностной вовлеченности в данные виды деятельности, по позиции включенных в них субъектов. Кроме того, профессионально ценная информация чаще всего далека от той жизненной ситуации, в которой находится студент и не несет для него ценностно-смысловую нагрузку, поскольку между ее усвоением и применением существует большой временной разрыв. В условиях преимущественно индивидуального характера учебной деятельности ограничен спектр жизненно важных условий и обстоятельств, обеспечивающих личностный смысл происходящих в них процессов и осваиваемых знаний.

Объединение данных ситуаций осуществляется посредством технологий обучения, обеспечивающих, с одной стороны, включение студентов в контекст профессиональной деятельности, а с другой, включение ситуаций профессиональной деятельности в контекст их жизненной ситуации. Перевод студента в позицию субъекта будущей профессиональной деятельности предполагает преобразование ситуаций данной деятельности в ситуации личностно значимые для него. Роль таких ситуаций в профессионально-личностном развитии специалиста наиболее полно выявляется в связи с введением в психологию и педагогику понятия “контекст” (А.А.Вербицкий), согласно которому целенаправленное освоение какой-либо профессиональной деятельности невозможно вне контекста его жизненной ситуации. В жизненную ситуацию студента включается не только он сам, но и внешние условия, другие люди, с которыми он вступает в значимые для него отношения, межличностное взаимодействие в процессе решения учебных и педагогических задач. Совокупность всех этих элементов и составляет контекст, придающий личностное значение и смысл данной ситуации.

Для создания переходных форм контекстной деятельности чаще всего применяются технологии обучения, построенные на групповом или коллективном взаимодействии студентов и усиливающие личностный смысл учебной деятельности за счет психологических механизмов и потенциала совместной деятельности, возникающей в ее процессе связи между индивидуальным и групповым самоопределением. К технологиям группового взаимодействия можно отнести такие, в основе которых лежат различные способы организации внутригрупповой совместной деятельности (работа в малых группах). Технологии коллективного взаимодействия основаны на внутригрупповой и межгрупповой совместной деятельности, ведущей характеристикой которой является достижение кооперативного результата учебной деятельности, включающего в себя вклад каждого участника.

 Разработка современных технологий обучения в процессе группового и коллективного взаимодействия учащихся опирается на существующие в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке подходы, рассматривающие социальное взаимодействие обучающихся в обучении как новую педагогическую практику, обеспечивающую одновременное эффективное решение обучающих, развивающих и воспитательных задач (Л.С.Выготский, И.В.Ривина, В.В.Рубцов, Н.И.Поливанова, И.В.Ривина, Дж.Фоутс, А.Эллис и др.). Социальное взаимодействие и обучение (social interaction and learning) – это направление в психологии, исследующее процессы и механизмы учения в связи с природой и особенностями социальной ситуации как ситуации развития, определяющими для которой являются сами способы взаимодействия (238, с.9).

 Совместная учебная деятельность, осуществляемая в процессе взаимодействия студентов друг с другом в малых группах, в коллективных формах работы, играет решающую роль:

– в создании ситуации учения, максимально приближенной к жизненной ситуации студента, возникающей в процессе личностно значимого сотрудничества, межличностных отношений, сопровождаемых эмоциональным переживанием и возникновением чувства «мы»;

–   в формировании межличностных отношений, готовности к сотрудничеству, к пониманию других;

–   в овладении способами организации совместной деятельности;

– в развитии самосознания студента, в самоопределении и самореализации в ситуациях взаимодействия и отражения своего «я» глазами других;

–  в формировании активной позиции обучающихся, в становлении их субъектности;

–    в приближении учебной деятельности студентов к будущей профессиональной, являющейся совместной по своей сути;

– в моделировании в процессе ее ценностных отношений в процессе обучения: отношений сотрудничества, кооперации, совместной творческой деятельности, которые выступают как образец, эталон будущего профессионального общения, адекватного гуманистическим педагогическим идеям;

–  в формировании готовности к самоопределению в конфликтных ситуациях профессионального общения.

Анализ существующих технологий группового и коллективного взаимодействия позволяет выделить основные условия организации обучения в совместной деятельности:

– позитивная взаимозависимость участников, то есть направленность на совместное достижение результата, понимание учащимися зависимости успеха каждого от успеха других;

–  межличностное взаимодействие, взаимопомощь друг другу как условие совместного решения учебных задач;

– совместная выработка норм, принципов группового взаимодействия и общения;

– четкое определение целей группы и каждого учащегося, коллективная и индивидуальная ответственность;

– совместная оценка хода и результата работы в процессе групповой рефлексии;

–  сочетание групповой и индивидуальной оценки результатов деятельности, учет персонального вклада каждого;

–  создание организационных условий: пространственного расположения групп, обеспечивающего диалогическое взаимодействие и общение участников; определение временных рамок каждого этапа совместной деятельности;

–  особая позиция педагога, выступающего в роли менеджера, координатора совместной деятельности, а также фасилитатора.

 Можно классифицировать все технологии группового и коллективного взаимодействия по типу организации совместной деятельности, основанной на определенных принципах. (184, с.195-201).

1.      Принцип «индивидуальных вкладов». Главная цель группового и коллективного взаимодействия данного типа – повышение эффективности обучения посредством рещения учебных задач, осуществляемым на основе взаимодополнения, взаимообогащения, суммирования, кооперации результатов работы каждого участника. На основе данного принципа построены такие технологии и методы, как технология коллективного взаимообучения (КСО), деловые игры, метод «творческая группа», работа в группах сменного состава и т.д.

2.      «Позиционный принцип» организации совместной деятельности. Групповое взаимодействие в данном смысле основывается на выявлении и столкновении различных точек зрения, позиций учащихся, взглядов на проблему, объект групповой работы. Эффективность обеспечивается посредством рассмотрения различных точек зрения и выбора наиболее верной или удовлетворяющей большинство. Психологическим механизмом данного типа взаимодействия становится «конструктивный конфликт», в процессе разрешения которого не только вырабатывается оптимальный способ решения учебной задачи, но и формируется умение понимать другого человека, уважительно относиться к другим точкам зрения, искать пути согласования своих позиций. На данном принципе основаны такие технологии, как дискуссия, позиционно-ролевая игра.

3.      Принцип «развивающейся кооперации» Особенность данного типа совместной деятельности заключается в направленности групповой работы на исследование, совместный поиск решения вновь и вновь возникающих и усложняющихся задач, порождаемых самим процессом совместной деятельности. Побудителем «развивающейся кооперации» становятся противоречия между потребностью решить возникающие проблемы социальной и профессиональной практики и недостаточностью теоретических знаний, а также способов социального взаимодействия, обеспечивающих их решение. В процессе совместного осознания и постановки проблем, целеполагания, планирования, реализации и рефлексии каждого этапа решения задачи и перехода к новым способам кооперации, студенты перестраивают структуру своих отношений и деятельности с одного качественного уровня на другой. В результате построенная таким образом совместная деятельность не только развивает творческое, системное мышление, но и формирует способность к самоуправлению и со-управлению, саморазвитию и со-развитию студентов, возникает новое, профессиональное отношение к объекту усвоения. К данному типу технологий можно отнести организационно-деятельностную игру (Г.П.Щедровицкий), технологию развивающейся кооперации (Т.Акбашев), технологию коллективной мыследеятельности (К.Я.Вазина).

4.      Принцип «ролевого поведения». Реализуется в деловых играх имитационного, ролевого типа, обеспечивающих организацию совместной деятельности в контексте профессиональной, где студенты, выступая в определенной ролевой позиции, воссоздают реальную или воображаемую ситуацию производственной деятельности и обучаются принятию решений в условиях заданной ситуации. Ролевое поведение характерно также для дискуссий, осуществляемых в форме игрового позиционного противостояния, в процессе которого происходит усвоение знаний и их комплексное применение. Примером могут служить игры и дискуссии, имитирующие несвойственные будущей профессиональной деятельности студентов, но важные с социальной точки зрения ситуации («Суд», «Дебаты», «Пресс-конференция» и др.).

Опора на данные принципы и способы организации совместной деятельности осуществлялась при разработке адекватных целям и задачам исследования технологий обучения, обеспечивающих взаимопроникновение профессиональных и личностных смыслов учебной ситуации студентов, интенсификацию и постепенное усложнение оценочной деятельности.

В условиях отсутствия непосредственной практической педагогической деятельности студентов в структуре современного педагогического образования на протяжении трех лет обучения, основным инструментом, обеспечивающим перевод учебной и профессионально-педагогической ситуаций в жизненную ситуацию студента выступает моделирование. Как общий метод научного познания, моделирование представляет собой “воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения”(292, с.223). В учебном процессе моделирование выступает как способ переноса черт реальной педагогической действительности в идеальную, имитационную форму. При этом модель не только воссоздает отображаемый ею аналог, но и опосредует отношения познающего субъекта и познаваемого объекта.

Моделирование как метод, основанный на построении заменителей реальных профессиональных ситуаций, позволяет создать на его основе различные антропотехнологии профессионально-личностного самоопределения. Нами выделены два типа таких технологий в зависимости от степени приближения моделируемой ситуации к реальной жизненной ситуации студента:

1.Технологии моделирования основных черт контекста реальной деятельности профессионала – имитационное моделирование: игровое (ролевые, деловые игры) и неигровое (анализ педагогических ситуаций и решение различных педагогических задач ).

2. Технологии трансформации контекста профессиональной ситуации в реальный контекст жизненной и учебной ситуации студента – создание реальных ситуаций в учебном процессе как аналогов практической педагогической деятельности.

 В педагогической теории и практике достаточно полно и глубоко разработаны и реализуются технологии неигрового моделирования – анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач. (М.М.Левина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.А.Степинский, М.Л.Фрумкин и др.). Вместе с тем учебная ситуация, создаваемая данными технологиями, в меньшей степени обеспечивает позицию студента как субъекта собственной жизни и моделируемой профессиональной деятельности, нежели игровое моделирование.

 Поэтому в рамках технологий первого типа разработана технология игрового моделирования педагогических ситуаций на основе постепенного изменения ролевых позиций включенного в них субъекта. Выделено четыре варианта игровых педагогических моделей, позволяющих последовательно усиливать субъектную позицию и усложнять характер оценочной деятельности студентов:

1)       позиция «эксперта» – студент выступает в роли опытного, знающего педагога или другого специалиста, оценивающего «со стороны» педагогическую ситуацию, представленную в вербальной форме или видеозаписи;

2)       позиция «выбора» – студент, выступая в качестве участника спора, дискуссии, должен оценить альтернативные точки зрения, выбрать один из вариантов предлагаемых решений или определить и обосновать свою точку зрения, отличающуюся от предложенных.

3)       позиция «принятия решения» – участник игры сам становится в позицию педагога, которому необходимо сформулировать и решить педагогическую задачу, найти выход в конкретной ситуации;

4)       позиция «вхождения в роль» в условиях игры-импровизации – включение студента в ситуацию педагогического взаимодействия в определенной роли, моделирование своих действий в данной роли непосредственно в процессе игрового взаимодействия.

Экспертная позиция в различных ролевых вариантах – «опытный педагог», «администратор», «журналист», «рецензент» и т.д. – использовалась при анализе студентами вербальных ситуаций педагогического взаимодействия, создании рецензий на видеофильмы об авторских воспитательных системах М.П.Щетинина, Ш.А.Амонашвили, модели школы «Экология и диалектика» Л.В.Тарасова, составлении отчета по результатам пресс-конференции «Авторская школа».

Ценностный подход к анализу педагогических ситуаций диктует определенные требования к содержанию и форме предъявления педагогических явлений. Учитывая чувственно-эмпирический характер ценностного отражения действительности, большую роль эмоционального восприятия в выработке ценностного отношения и оценочных суждений, при выборе педагогического материала необходимо исходить из следующих критериев:

–  детальность, подробность описания: «чем систематичнее и детальнее описание, тем полнее оно вскрывает отношение данного факта к другим» (273, с.39);

–  достоверность, реальность описываемых ситуаций и представленных фактов;

–   проблемность, вариативность, неоднозначность предлагаемого решения;

–  художественно-яркое вербальное или наглядно-образное их изложение и представление.

Материалы художественной литературы, публицистики, художественных и документальных фильмов, посвященных педагогическим проблемам, делают их не только эмоционально привлекательными для студентов, но и позволяют при организации оценочной деятельности глубже проникнуть в суть происходящего, увидеть нестандартность каждой ситуации, выявить те связи и отношения, которые лежат в ее основе. К поиску данного материала и конструированию на основе его, а также своего жизненного опыта вербальных педагогических ситуаций были привлечены и сами студенты. Таким образом, единство рационального и эмоционального при оценке педагогических явлений обеспечивается:

–эмоционально-образным восприятием педагогических явлений, основанном на подробном, художественно-ярком их представлении;

– актуализацией «эмоциональной памяти» и «повторного чувствования» студентов – умения сохранять свои переживания, впечатления, восстанавливать и воспроизводить их эмоционально-образными знаковыми средствами.

В таком случае отдаленность по времени от оцениваемых событий не снижает эмоциональный потенциал оценочной деятельности.

Реализации позиции «выбора» осуществлялась как при анализе альтернативных способов решения педагогических задач, так и при сравнении, анализе различных педагогических концепций и систем, точек зрения на определенные педагогические проблемы. На лекционных занятиях данный выбор обеспечивался с помощью метода диалогического изложения, позволяющего представить изучаемый материал с разных позиций: теоретика и практика; представителей разных концепций, школ и направлений. Диалогическое изложение выступало и в форме реального диалога (лекция вдвоем), и в имитационной форме (диалог разных позиций, точек зрения, представленных одним преподавателем). На семинарских занятиях – в различных формах дискуссий («Дебаты», «Вертушка», «Круглый стол» и т.д.), в форме «защиты» педагогических концепций, систем и т.д.

Необходимо отметить, что наибольшие затруднения, как правило, студенты и учителя испытывают в ситуациях альтернативного выбора педагогических решений, в которых ни одно из предлагаемых не является достаточно целесообразным и ценным. Наличие вариативности осознается ими чаще всего как необходимость остановиться на одном из решений, интуитивно воспринимаемом ими как наиболее эмпатийное. Одна из причин этого – отсутствие стремления выйти за пределы заданного, связанное с недостаточная самостоятельность педагогического мышления и педагогической позиции. Поэтому оценочная деятельность в условиях альтернативного выбора должна строиться на основе глубокого изучения каждой точки зрения, уточнения деталей, раскрывающих все связи и отношения внутри каждой ситуации (соотношение всех компонентов концепции или системы), соотнесении всех позиций через выявления рационального зерна и отрицательных моментов в каждой из них, чтобы отталкиваясь от них, прийти к наиболее оптимальному, профессионально и личностно ценному решению.

Для закрепления ценностного восприятия проблемной ситуации в позициях «эксперта» и «выбора» необходимо востребовать опыт успешного решения ситуаций аналогичного типа (если такие аналоги существуют) и соотнести их с собственным выбором. В результате – уточняются и формируются критериальные основы оценочной деятельности.

Позиция «принятия решения» предполагает активное использование в педагогическом процессе технологий, обеспечивающих имитационное моделирование студентами процесса проектирования и построения различных аспектов педагогического процесса в школе, таких, как проблемно-деловые игры, направленные на анализ различных аспектов реальной ситуации развития современной школы и поиск путей их преобразования; технология творческих мастерских (лабораторий) по созданию различных творческих педагогических продуктов и проектов – авторских педагогических концепций на основе философских; собственных проектов воспитательной системы школы; проектирование и проигрывание индивидуальной беседы с учеником, построенной с помощью "языка принца", реализующей идеи гуманистической психологии и педагогики и т.д. Мы привели лишь некоторые апробированные в ходе экспериментальной работы способы моделирования будущей педагогической деятельности. Безусловно, созданные студентами педагогические проекты несколько идеальны, неточны, возможно, не совсем реальны, но они обеспечивают интенсивную оценочную деятельность, ценностное самоопределение и принятие ими как самих педагогических идей, так и способов их продуцирования.

Специфический характер приобретает оценочная деятельность студентов в процессе моделирования педагогических ситуаций в форме ролевой игры. В акмеологических и педагогических исследованиях ролевая игра рассматривается как особый вид антропотехники, обеспечивающей овладение различными компонентами профессионального мастерства в рамках ситуации, содержащей элемент условности и посредством ролевого взаимодействия ее участников. (Н.П.Аникеева, В.П.Бедерханова, А.А.Вербицкий, В.А.Кан-Калик, Н.В.Самоукина, А.П.Ситников и др.). Ролевую игру также можно рассматривать как разновидность деловой игры, как способ воспроизведения в учебной деятельности ролевых функций и установок для моделирования процесса принятия производственных решений, возможных взаимоотношений, характерных для конкретной профессиональной деятельности. Значительная роль деловых игр в процессе профессионально-личностного самоопределения учителя заключается в том, что в них происходит самоопределение трех видов: самоопределение как профессионала, самоопределение как игрока и самоопределение как человека. Реализация этих задач происходит в условиях соответствия игры основным принципам ее конструирования и организации, сформулированным А.А.Вербицким (63 ):

– принципы предварительного имитационного моделирования конкретных условий и игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности;

–  принцип проблемности содержания имитационного моделирования и процесса его развертывания в игровой модели;

–  принцип совместной деятельности обучающихся;

–  принцип диалогического общения;

–  принцип двуплановости игровой учебной ситуации, ее направленности как на достижение игровых целей, так и учебных.

В теории и практике педагогического образования ролевая игра чаще всего используется как средство профессионального тренинга, а также развития творческой активности и креативности учителя, недостаточно востребован ее ценностно-ориентирующий, смыслопоисковый потенциал, который предполагает акцентирование внимания прежде всего на совместной выработке студентами эталонов и норм педагогической деятельности, активизации личностного отношения к взаимодействию участников педагогического процесса. Именно эти аспекты ролевой игры превращают ее в «моральное творчество» (А.И.Титаренко) по самоопределению в системе уже существующих норм и ценностей и выработке собственных.

Оценочная деятельность в этих условиях приобретает особый характер. Она становится многоаспектной и стимулируется не извне, а потребностями самой игровой деятельности. Расширяются ее функции и значение в связи со сложным характером игровой деятельности, включающей несколько этапов: подготовительнный (оценка и анализ предложенных условий, распределение ролей, определение сюжета и позиций участников); сама игра (взаимооценка и самооценка, взаимокоррекция и самокоррекция в процессе взаимодействия); обсуждение игры (оценка и анализ ее хода и результатов, самооценка и самоанализ ее хода и результатов).

Оценочная деятельность разворачивается по всем ее компонентам, так как студент как субъект игровой и моделируемой профессиональной деятельности включен в целеполагание, планирование, выбор способов и средств ее осуществления, реализацию целей. Причем параметры ситуации задаются студентам лишь частично, они сами должны определить педагогические условия, воспроизвести их в соответствии со сформировавшимися в их ценностном сознании образцами, нормами, оценить существующие в реальной действительности позиции, отбросить не соответствующие данным нормам, определить свою и выбрать наиболее оптимальное, педагогически ценное решение.

Осуществляемое в процессе игры позиционное взаимодействие требует от студента вхождения в ролевую позицию других ее участников, рефлексии и планирования своих действия с учетом этих позиций. А в реальном взаимодействии в ходе игры – постоянно оценивать свои шаги и корректировать их в соответствии с реакцией другого, что побуждает к развитию у себя эмоциональной идентификации и эмпатии. Таким образом. в процессе ролевой игры не только проявляется и определяется ценностная позиция студентов, но идет интенсивный творческий процесс конкретизации педагогических норм и ценностей в постоянно меняющихся условиях взаимодействия.

Итак, в ролевой игре наиболее полно соотносятся контексты педагогической и жизненной ситуации студента, профессионального и личностного самоопределения.

Исходя из задач экпериментального исследования определялось содержание и характер моделируемых ситуаций профессиональной деятельности. Если с целью профессионального тренинга используются в основном стандартные ситуации, направленные на формирование конкретных действий в определенных условиях, то «моральное творчество» предполагает усиление их проблемного характера, который определялся: а) содержанием предлагаемых ситуаций; б) самой организацией игровой деятельности (способом моделирования ситуаций ролевого взаимодействия).

В результате возникало два типа проблемных ситуаций:

– с изначально заданной проблемной ситуацией, которая может быть разрешена на стадии группового обсуждения и совместного принятия решения. Наметив пути решения, определив ролевое поведение участников, студенты разыгрывают ситуацию, реализуя подготовленный ими сценарий, иллюстрируя принятое решение. Наиболее продуктивна в данном случае первая часть игры;

–   с проблемными ситуациями, возникающими в ходе самой игры. Сама ситуация не всегда носит проблемный характер и может быть воспроизведена по существующим стандартам (в зависимости от позиции участников, их профессиональных знаний и опыта, творческой направленности), или построена так, что проблемные ситуации возникают в ходе ее, когда участники занимают конфликтные позиции в соответствии с принятой им на себя ролью. В таких случаях сценарий не определен полностью, а лишь намечает основные контуры игры и возможные позиции участников, которые окончательно уточняются уже в игре, в ситуации ролевого взаимодействия. Таким образом, в ходе игры возникают ролевые проблемные ситуации, имитирующие конфликтные отношения ролевого общения, основанные на неизвестном способе или условии действия, анализе затруднений, возникающих в результате недостаточного уровня знаний или предшествующего опыта. Увеличивается доля импровизации, а невозможность полностью реализовать запланированные ранее действия стимулирует рефлексию, аналитическую и оценочную деятельность студентов в ходе самого процесса взаимодействия. Данный тип ситуационной ролевой игры обладает наибольшей диагностичностью и творческим потенциалом, так как в ситуациях импровизации наиболее ярко проявляются ценностные ориентации и творческие возможности личности, развивается способность к принятию нестандартных, творческих решений.

Организация проблемных ситуаций осуществлялась с помощью ролевых игр разного вида: ситуационных (игровая имитация ситуаций педагогического взаимодействия), позиционных (например, «Суд над игрой как методом обучения»), ролевых вариантов организационно-деятельностной (ОДИ) и проблемно-деловой (ПДИ) игр, используемых в основном в рамках профессиональной деятельности для решения управленческих, производственных проблем посредством организации коллективной мыследеятельности. ( 14; 136; 258).

 Примером игр данного типа может служить этическая деловая игра (ЭДИ). Она разработана В.Бакштановским с целью преобразования деловых и межличностных отношений в производственном коллективе.(27). Модифицированная и адаптированная к условиям профессионального обучения, ЭДИ позволяет создать ситуацию профессионально-личностного самоопределения студентов в процессе коллективной мыследеятельности, осуществляемой в определенных ролевых позициях и направленной на разработку «Профессионального кодекса», регламентирующего отношения учителя со всеми участниками педагогического процесса.

 

Этическая деловая игра «Профессиональный кодекс учителя»

 

 Цель ЭДИ – на основе анализа реальной практики и изученных норм педагогической этики выработать основные требования к педагогическому общению в виде определенных заповедей, составляющих профессиональный кодекс педагога. Студенты ставятся в позицию членов конкретного школьного сообщества, которому необходимо разработать свой собственный кодекс, регламентирующий отношения в нем. Было выделено 4 вида таких отношений и соответственно создано 4 микрогруппы, разрабатывающие системы отношений: «учитель-ученики», «учитель-учитель», «учитель-родители», «учитель-администрация».

 

АЛГОРИТМ ЭДИ

 

 1 ЭТАП. Подготовительный.

Определение исходных данных, построение модели отношений в коллективе, системы требований к взаимодействию субъектов педагогического общения.

Подготовка типичных конфликтных ситуаций для анализа, образцов кодексов, помогающих участникам выбрать форму оформления кодекса.

Разработка сценария игры: определение ее структуры, временных рамок каждого этапа.

2 ЭТАП. Организационный. Время: 10 мин.

Сообщение целей, содержания и хода ДИ, требований к организации деятельности участников.

Распределение студентов по группам на основе свободного выбора одной из систем отношений. С целью учете интересов всех субъектов взаимодействия целесообразно определить конкретную ролевую позицию группы или распределить определенные роли внутри ее: например, «ученики», «родители», «учителя», «администрация».

В каждой группе выбирается руководитель – организатор группового взаимодействия; секретарь, фиксирующий все предложения; докладчик, представляющий результаты работы группы на общее обсуждение.

3 ЭТАП. Анализ проблемы. Время: 25-30 мин.

На данном этапе проводится анализ ситуаций, характера и способов взаимодействия субъектов отношений, выявляется то, что не устраивает в их взаимоотношениях. Работа групп включает 2 подэтапа:

1.      Выдвижение (генерация) идей. Идет анализ и сбор всех предложений, все записывается и принимается без критики. Время – 15 мин.

2.      Анализ предложений, конструктивная критика и доработка. Формулирование конкретных выводов и подготовка докладчика к их предъявлению на общее обсуждение.

4 ЭТАП. Обсуждение результатов работы групп.

Выступление представителей каждой группы, Ответы на вопросы других групп, Защита своих предложений.

5 ЭТАП. Разработка «Профессионального кодекса». Время: 25-30 мин.

1.      Групповой работе предшествует ознакомление участников с образцами кодекса. Вырабатываются требования к единообразному стилевому оформлению (в виде заповедей или афоризмов).

2.      Далее работа осуществляется в группах в том же режиме, что и на этапе анализа проблемы. Цель групп – на основе выделенных недостатков сформулировать требования к участникам профессионального общения, регламентирующие их отношения и позволяющие предупредить возникновение проблем в общении.

6 ЭТАП. Заключительный: подведение результатов совместной работы. Время: 10-15 мин.

Выступление представителей каждой группы с результатами творческой работы. Ответы на вопросы. Выбор инициативной группы для обобщения и редактирования материалов, создания единого «Профессионального кодекса».

Завершается игра коллективным обсуждением хода и результатов работы групп, определением личностного и профессионального смысла данной деятельности, возможностей использования ЭДИ для создания благоприятного психологического климата в коллективе.

Результаты применения ЭДИ в подготовке учителя показывают, что она не только способствует самоопределению в системе профессионально-педагогических ценностей, но и позволяет приобрести опыт решения различных педагогических проблем, обеспечивает субъектную позицию студента как будущего профессионала, создает условия для развития и реализации его творческого потенциала.

Использование игровых педагогических моделей в данной последовательности позволяет постепенно усложнять условия, в которых происходит рефлексия и выбор студентами своей позиции, целей и способов педагогического взаимодействия, усиливать творческий характер их деятельности. Постепенно, по мере овладения студентами способами организации игровой деятельности, функции разработки, подготовки и проведения, рефлексии ее результатов передаются им, а позиция преподавателя трансформируется: от руководителя игры (игротехника) – к позициям помощника, консультанта (фасилитатора), участника игры (игровая позиция), эксперта.

 Еще более продуктивны с точки зрения профессионально-личностного самоопределения студентов технологии трансформации контекста профессиональной ситуации в реальный контекст жизненной и учебной ситуации. В них наиболее полно реализуется бытийный, экспериентальный и продуктивный подходы к познанию и пониманию, согласно которым для понимания педагогического явления его надо прожить, сделать практически, воспроизвести внутри себя – осмыслить и пережить как ценное. «Понять – значит научиться делать. Понять можно только то, что нужно для организации жизни, и только то, что будет использоваться в жизни, может быть понято» (97, с.151). Преобразование педагогической ситуации в личностно значимую обеспечивается посредством организации учебной деятельности и жизнедеятельности студентов средствами, адекватными ценностям педагогической культуры и аналогичными тем, которые они будут использовать в будущей профессиональной деятельности. Одной из основных проблем педагогического образования является то, что принятые в процессе обучения студентами профессионально ценные гуманистические идеи не реализуются затем в соответствующих им способах педагогической деятельности. Данные способы могут быть присвоены ими как ценные только в процессе собственной аналогичной деятельности. Вот почему способы (технологии, методы) обучения в педвузе должны входить в содержание педагогического образования и «задавать» (моделировать, проецировать) способы будущей профессиональной деятельности.

Создание ситуаций-аналогов начинается уже в процессе изучения курса «Основы профессионально-личностного самоопределения и самосовершенствования», осуществляемого с помощью тренинга профессионально-личностного самоопределения. Организация деятельности студентов по осознанию и рефлексии своего «Я», своих возможностей и способностей одновременно сопровождается включением их в осмысление и оценку способов педагогической деятельности по развитию самосознания, принятие их как ценных для себя на основе личностной вовлеченности в аналогичную деятельность.

 Вся практическая подготовка студентов к воспитательной работе с детьми проводится не только в расчете на будущих учеников, но и на них самих: осваивая курс «Теории, системы и технологии воспитания», студенты изучают себя, свою группу, определяют цели и задачи собственного развития и развития группы, планируют внеаудиторную деятельность группы и затем организуют ее, разрабатывают и проводят различные формы внеклассных воспитательных дел, классных часов, направленных на поддержку личностного, экзистенциального, профессионального самоопределения школьников в собственной группе (на основе свободного выбора актуальных для них самих тем и проблем), организуют рефлексию результатов своей деятельности и т.д.

 Двойственный характер самой учебной ситуации порождает двойную направленность рефлексии студентов: внутреннюю, обращенную на осознание собственных смыслов и анализ реальных результатов своей деятельности, саморазвития, самосовершенствования в процессе занятий; и внешнюю – на понимание и оценку действий преподавателя в данной ситуации (своих действий в роли организатора), на выявление возможностей и специфики использования данных «моделей» в будущей профессиональной деятельности.

Постепенное расширение пространства и временных границ профессионально-личностного самоопределения происходит за счет увеличения степеней свободы студентов в организации педагогического процесса: от совместного конструирования под руководством преподавателя содержания обучения на основе создания моделей деятельности классного руководителя, учителя-предметника – к индивидуальной разработке и «ведению» отдельных вопросов на семинарских и практических занятиях, лекциях – а затем подготовки и проведению занятия в целом, включая его рефлексию.

Технологии моделирования ситуаций самоопределения позволяют обеспечить единство личностного и профессионального самоопределения будущего учителя. Рефлексия, осуществляемая студентами на каждом занятии, а также наблюдения за ходом и результатами исследования позволяют сделать вывод о том, что ими явственно осознается профессиональный и личностный рост, который происходит в процессе занятий педагогикой. Таким образом, через выработку культурных оснований конкретных ситуаций, собственной деятельности осуществляется приобщение к профессионально-ценностным аспектам бытия, выход за пределы ситуативного пространства. Осуществляемая в процессе оценочной деятельности культуральная рефлексия постепенно трансформируется в личностную и экзистенциальную за счет ее внутренней функциональной неоднородности, интеграции в себе двух компонентов: а) понимающей рефлексии, обеспечивающей вписывание учителем себя в существующую культурную традицию, осознаваемую как «хочу», как «идеальное Я»; и б) критической рефлексии, специфическая функция которой – нахождение границ этой культуры в себе, соотнесение своих возможностей и способностей с задаваемыми ею нормами и требованиями, то есть принятие себя как соразмерного культуре (Я могу, «реальное Я»), и побуждение к выходу за пределы этих границ («Я-динамическое»). (136)

 Оценка эффективности данного этапа экспериментальной работы осуществлялась также на основе изучения результатов деятельности студентов по конструированию и анализу педагогических ситуаций. На основе анализа выполненных на этапе констатирующего эксперимента работ студентов выделены критерии, позволяющие определить уровень их готовности к самоопределению в проблемных ситуациях профессиональной

деятельности:

– степень эмоционально-образного восприятия происходящего и способности улавливать и воспроизводить характерные особенности педагогической ситуации;

– системность и целостность оценочной деятельности: направленность на оценку и анализ всех компонентов ситуации, действий всех ее субъектов;

–  единство рационального и эмоционального в оценке педагогических явлений;

– творческое отношение к педагогической деятельности, нестандартный характер решения педагогической задачи, готовность к альтернативному выбору в ситуациях принятия решений;

–  гуманистическая направленность, ориентация на сотрудничество с детьми в решении педагогической проблемы.

На основе данных критериев выделены три уровня, отражающие степень соответствия оценочной деятельности и способов принятия профессиональных решений данным параметрам.

Преобладание на начальном этапе данного этапа экспериментальной работы студентов с низким уровнем обусловлено не только недостаточно сформированными критериями оценки педагогических явлений, но также неразвитостью педагогического мышления, наблюдательности, культуры восприятия у большинства из них, неумением соотносить педагогические явления с теми критериями, которые уже закреплены в сознании личности, т.е. неразвитостью педагогического ценностного сознания. «Педагогическая действительность открывается своей ценностной стороной, ставится ценностной только для того, кто способен ее субъективно интерпретировать, воспринимать именно таким образом», – отмечает В.Брожик (55, с.27). Несмотря на подробную инструкцию по выполнению задания, некоторые студенты не справились с ним, заявив, что в своей практической деятельности педагогических ситуаций они не встречали. Эксперимент еще раз подтвердил, что оценочная деятельность базируется на последовательном рациональном анализе внешних проявлений и внутренних условий, лежащих в основе взаимодействия учителей и учеников. При пропуске данных звеньев в процессе анализа педагогических ситуаций дается, как правило, интуитивная оценка происходящего двух типов:

Происходит «свертывание» промежуточных звеньев оценки, когда ценности усвоены на достаточно высоком уровне, развита педагогическая интуиция – «автоматика эмоциональной оценки» (161, с.36). Результатом может быть выбор творческого, красивого решения, с ярко выраженной эмпатийной основой и гуманистической направленностью.

В большинстве же случаев интуиция «не срабатывает» (отсутствуют критерии и не сформирован механизм оценки), принимается решение педагогически несовершенное: недостаточно оптимальное и целесообразное, стереотипное, со слабо выраженной эмпатийной основой. Наилучший результат в таком случае – индифферентность педагогического воздействия.

Повторная диагностика уровня оценочной деятельности и проявляющихся в ней характеристик культуры профессионально-личностного самоопределения по окончанию данного этапа экспериментальной работы подтвердила ее эффективность.

Итак, оценочная деятельность становится условием, обеспечивающим становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, если:

–   в ходе ее вырабатываются и постоянно используются ценностные критерии оценки педагогических явлений;

–  она идет в единстве логического анализа и эмоциональной оценки данных явлений;

– направлена не только на развитие мышления будущего учителя, но и на интериоризацию-экстериоризацию ценностей педагогической культуры, отражающих весь спектр его отношений: к ученикам, к различным аспектам профессиональной деятельности, к самому себе как к педагогу;

– используются различные технологии создания ситуаций смыслового выбора на основе интеграции учебной, педагогической и жизненной ситуаций, обеспечивающие постепенное усложнение содержания и структуры оценочной деятельности.

– она строится как рефлексивный процесс самоопределения, осуществляемый не только как движение от ценностно-смыслового ядра к конкретной ситуации личностно и профессионально значимой деятельности, но и от ситуации – к преобразованию ценностно-смыслового ядра личности.