ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

 

3.4. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ «Я-КОНЦЕПЦИИ» БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Педагогическая практика является важнейшим этапом в подготовке учителя, в его дальнейшем профессиональном становлении. Отмечая ведущую роль практики в профессиональном развитии студентов, исследователи, тем не менее, утверждают, что ее влияние на процесс профессионально-личностного самоопределения будущего учителя не всегда позитивно. Данные свидетельствуют, что после практики снижается степень удовлетворенности студентов своей профессиональной деятельностью, положительное отношение к ней часто меняется на отрицательное. (39; 256; 333; 338). Эта тенденция свойственна системе педагогического образования и в других странах. Наиболее общие как объективные, так и субъективные причины данного явления сформулировал в своей работе Р.Бернс:

До практики у студентов складываются несколько идеализированные представления о себе как педагоге, после практики они становятся более реалистичными.

Студенты не всегда реально включаются в жизнь школы, не погружаются в ее мир в полной мере и испытывают двойственное ощущение: они как бы являются учителями и не являются ими. Ролевая неопределенность, неполное включение в социальную функцию связаны с кратковременностью практики, а также с тем, что ученики не воспринимают практикантов всерьез.

Кратковременность практики не побуждает студентов к установлению близких контактов с детьми, они не чувствуют ответственность за ту работу, которую проводят в классе. «Студент–практикант мыслит масштабами одного урока», подготовке к которому отдается неоправданно много времени в ущерб общению с детьми.(39, с.341-343 ).

В целом, основными причинами возникающего чувства неудовлетворенности является разрыв между идеализированным представлением о себе как учителе и реальными возможностями студента, а также чрезмерное многообразие ролевых функций и позиций, с которыми одновременно должен идентифицировать себя студент в течение короткого промежутка времени (учитель-предметник, организатор совместной внеучебной деятельности, групповой и межличностной коммуникации, педагогической поддержки и индивидуальной помощи детям и т.д.).

Таким образом, встает задача сделать этот процесс менее болезненным и более успешным. Одним из основных условий интенсификации процесса профессионального развития, по мнению многих исследователей, выступает периодичность и непрерывный характер практики. Так. в проведенном зарубежными авторами исследовании сравнивались результаты оценки значения практики студентами 3 курса, в подготовке которых она была не первой, и выпускников 5 курса, имевших в учебном плане лишь одну практику.(333). Авторы выделяют три модели (стадии) профессионального развития студента, начинающего практическую педагогическую деятельность:

Стадия идентификации себя как учителя, отражающая обеспокоенность практиканта прежде всего тем, сможет ли он соответствовать тем требованиям, которые предъявляет профессиональная деятельность. На данной стадии студент, как правило, больше всего обеспокоен тем, как воспринимают его окружающие: учителя, методисты, ученики («я-центрация» по А.Б.Орлову).

На следующей стадии внимание практиканта акцентируется на управлении педагогическим процессом: планировании, организации занятий, преподнесении учебного материала (методическая центрация).

Прогресс в профессиональном развитии связан с сосредоточением внимания на детях и результатах деятельности: продвижении учеников в их развитии, обучении и т.д. (гуманистическая центрация).

Перед началом практики студенты обеих групп больше всего заботились о своей способности учить детей, планировать и проводить уроки. Оценивая после практики свои впечатления, студенты группы, имевшей до этого опыт практической деятельности (3 курс), сосредотачивали внимание на детях, заботе об их мотивах, интересе к учению. Выпускники же были более ориентированы на себя, на свои общепедагогические и управленческие способности. Таким образом, непрерывный характер практики позволяет не только удлинить срок профессиональной адаптации и самоопределения, но и существенно влияет на формирование гуманистической личностной центрации учителя.

 Помимо увеличения срока практики (превращения ее в непрерывную) необходимо создать условия, позволяющие студентам в ходе практики обрести уверенность в себе, адекватно оценивать свою деятельность, корректировать ее и свою педагогическую позицию, сохранить и усилить ценностное отношение к педагогическому труду, обеспечить появление новых профессионально-личностных перспектив. Наиболее приемлема с точки зрения постепенного вхождения студентов в различные ролевые позиции учителя, идентификации себя с ними и осознания своих возможностей и дальнейших перспектив разработанная и опробованная нами в Магаданском международном педагогическом университете модель практики, логически продолжающей и завершающей каждый этап педагогического процесса, направленного на становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

Недельная практика 1 курса, организованная после изучения курса «Основы профессионально-личностного самоопределения и саморазвития» и в процессе практикума-тренинга «Основы педагогического общения», была нацелена на самоопределение студента в роли организатора внутригрупповой и межличностной коммуникации, овладение способами установления межличностных контактов и выхода на уровень духовного общения, определение своей педагогической позиции в общении посредством интенсивного погружения в различные его виды и формы: индивидуального и группового, делового и межличностного. В организации данного общения студентами использовались методика контактного взаимодействия Л.Филонова и разработанный нами на ее основе игровой тренинг общения (183), психотерапевтические приемы и способы межличностного взаимодействия, освоенные в процессе занятий. Результаты практики подтвердили эффективность предыдущего этапа обучения: большинство студентов легко включалось в общение с детьми, у них сформированы гуманистические установки на взаимодействие с учащимися, внимание к внутреннему миру ребенка, его интересам и потребностям, развита игровая позиция, позволяющая преодолевать возрастные и статусные барьеры. Позитивная динамика в развитии профессионально ценных ориентаций, целей и планов дальнейшего самосовершенствования обнаружилась в процессе самоанализа и коллективного творческого дела – создания газеты по ее результатам. Главным результатом, по мнению студентов, явилось осознание ими возможности быть аутентичным в педагогическом процессе, открытие индивидуальности и неповторимости каждого ребенка, приобретенный опыт сотрудничества и построения доверительных отношений с учениками

Вторая практика (2 недели) осуществлялась в процессе изучения курса «Теория и методика воспитания» и была направлена на самоопределение студентов в позиции организатора жизнедеятельности детей в школе. В процессе нее студенты изучали различные аспекты организации воспитательного процесса в школе, пробовали себя в основных видах деятельности классного руководителя, а также социального педагога, при этом активно используя опыт педагогического общения и организации общения в детском коллективе, полученный ими в результате первой практики.

Практика на 3 курсе являлась итогом занятий по курсу «Дидактика» и преддверием практикума «Режиссура урока». Она обеспечивала вхождение студента в позицию учителя-предметника и включала в себя наблюдение и анализ различных аспектов процесса обучения, а также определение своих возможностей в качестве учителя с помощью пробных уроков и микропреподавания (подготовки и проведения фрагментов уроков). Рефлексия результатов собственной деятельности позволила выявить те проблемы профессионально-личностного развития, разрешение которых потребовало коррекции программ профессионально-личностного самосовершенствования, а также осуществлялось в процессе практикума «Режиссура урока». Так, неудача студентов-историков в проведении фрагмента урока «Исторический портрет» побудило нас включить в практику моделирование данной ситуации профессиональной деятельности (микропреподавание), в результате которого были выявлены лучшие образцы и определены критерии эффективной организации данного аспекта учебного занятия в школе (в том числе осознание роли психологических факторов в его создании, необходимости развития собственной чуткости, эмпатии и эмоциональной идентификации).

Предлагаемая модель педагогической практики позволяет обеспечить самоопределение студентов в различных ролевых педагогических позициях и облегчить процесс их интеграции в педагогическую деятельность на старших курсах на основе постепенного расширения сферы профессионально-личностного самоопределения. Помимо позиционной идентификации и построения позиционной идентичности себя в различных аспектах педагогической профессии, одновременно осуществлялся процесс аутентизации – установления меры подлинности самого себя в данных ролевых позициях, их соответствия собственной индивидуальности и поиск вариантов ее актуализации в каждой из них (определение индивидуального стиля деятельности). К сожалению, реализация данной модели в современных условиях педагогического образования затруднена в связи с отсутствием практики на младших курсах в учебном плане большинства вузов.

Преобразование реально существующей модели практики в инновационную, направленную на интенсификацию процесса становления культуры профессионально-личностного самоопределения студента возможно при условии изменения характера и способов рефлексивной самоорганизации деятельности практикантов.

В традиционно существующей организации практики ведущее место занимает оценка деятельности студентов другими (методистами, учителями), которая не всегда воспринимается студентами как справедливая и не превращается в самооценку. Оценочная деятельность самих студентов направлена прежде всего на оценку личности школьника и классного коллектива, а также методического мастерства учителя. В ее структуре незначительное место занимает самооценка. Недостаточно используется и такое важное средство развития взаимопонимания между учениками и практикантами, как оценка учениками личности учителя, значение которой в развитии перцепции и профессиональном самосовершенствовании подтверждено исследованиями. (45; 134). С целью интенсификации рефлексивного компонента профессионально-педагогической деятельности студентов нами разработано задание для педпрактики студентов выпускного курса.

1.      В начале педагогической практики студенты оценивают свою готовность к практической деятельности в форме свободного самоописания «Мое представление о себе как о педагоге».

2.      В ходе практики постоянно осмысливают и оценивают под руководством методистов свою педагогическую деятельность как систему педагогических ситуаций, фиксируя наиболее сложные, интересные и значимые моменты ее в дневнике. Результатом этой работы служит конструирование педагогических задач, в ходе которого студенты выделяют и описывают две ситуации, характеризующие взаимоотношения: а) между учителем и учениками (студент является наблюдателем); б) между практикантом и учениками (студент является субъектом педагогического воздействия ).

3.      В конце педагогической практики студенты проводят анонимное анкетирование учащихся своего класса по вопросам:

–  Что понравилось Вам в учителе – практиканте?

–    Ваши пожелания студенту – практиканту как будущему учителю и классному руководителю.

4.      Полученные результаты оцениваются и анализируются студентами, корректируется их позиция в работе с классом, намечаются дальнейшие перспективы и пути профессионального самосовершенствования.

5.      Завершающим итогом практики является письменный анализ своей педагогической деятельности, в процессе которого студенты оценивают ее по следующим позициям:

– Как изменились в процессе практики мои представления о будущей работе и о самом себе как педагоге.

–    Чему научили меня мои ученики.

Целенаправленное формирование рефлексивного компонента практической деятельности студентов позволило значительно корректировать профессионально-ценностные ориентации и «Я-концепцию» студентов. Для студентов, участвующих в исследовании (не прошедших предшествующие этапы экспериментального обучения и экспериментальная группа) данная практика была второй. В результате первой практики у них сложилось более реальное по сравнению с младшими курсами представление о своей будущей профессии и своих профессиональных качествах. Предварительный опрос показал, что 60% студентов считают труд учителя сложным и трудным, с тревогой ожидают встречи с учениками старших классов. Повышенная тревожность в группе, не участвовавшей ранее в экпериментальном исследовании, связывалась прежде всего:

а) с недостаточной теоретико-методической подготовкой;

б) с неуверенностью в общении со старшеклассниками;

в) с некоторыми личностными особенностями.

Вместе с тем 40% студентов были уверены в себе и считали себя готовыми к главному, что необходимо, по их мнению, для практики – хорошо знать свой предмет и уметь организовать познавательную деятельность детей.

Студентов экспериментальной группы меньше волновали проблемы их теоретической и методической подготовки, для них в большей степени свойственны позитивное самоотношение, сосредоточенность внимания не только на преподаваемом предмете, но и на своей собственной гуманистической педагогической позиции, сложившейся системе профессиональных ценностей и установок, ожидание возможности реализовать свой профессионально-личностный потенциал (педагогические взгляды, знания и умения, освоенные идеи и методы). Они в большей мере ориентированы на детей, их интересы и потребности, на сотрудничество и совместную внеучебную деятельность.

 Проведенная в ходе педагогической практики работа внесла значительные изменения в оценку и самооценку студентами своей профессиональной деятельности. Почти все студенты (90%) осознали сложность труда учителя, встретились с трудностями, на которые они не рассчитывали. Самую большую сложность они испытывали в общении с детьми в начале практики, однако постоянная рефлексия педагогического взаимодействия, возникающих ситуаций позволили определить свою позицию в общении, искать и находить точки соприкосновения со старшеклассниками. В ходе практики постепенно произошла переориентация с предметной направленности на педагогическую у всех студентов, основу которой составило усиление внимания личности ученика и общению с ним. Для многих это связано с открытием в ученике личности, взрослого, серьезного человека, со своими взглядами, характером, индивидуальными особенностями. В самооценке студентами самих себя и коррекции их отношения к детям значительную роль сыграла оценка учениками студента-практиканта, которая показала высокий уровень требований, предъявляемых школьниками к личности учителя, но вместе с тем их способность тонко чувствовать и высоко оценивать то лучшее, что присуще будущим учителям. Приведем некоторые из высказываний учащихся: «нравится то, что он имеет на все свою точку зрения, отличную от учебника»; «с ним интересно обо всем поговорить»; «ведет себя с нами, как с равными, понимает учеников»; «мы ее видели только на уроках, надо больше общаться с учениками» и т.д.

Анализ оценок учащихся оказал существенное влияние на ценностные ориентации, отражающие отношение студентов к своим профессиональным качествам:

а) усилил критическое отношение к своим знаниям, умениям, навыкам, профессиональному мастерству;

б) повысил требовательность к качеству своей профессиональной деятельности, пробудил стремление к дальнейшему профессиональному самосовершенствованию;

в) выявил актуальность личностного компонента в профессиональной подготовки студентов – необходимость быть индивидуальностью, незаурядным, интересным для детей человеком;

г) доброжелательность, взаимопонимание со стороны учащихся не только помогли студентам обрести уверенность в себе, в своих силах, но и обнаружили высокий уровень эмпатии у учеников, что стимулировало ответное стремление к адекватному поведению и оценке себя в данном аспекте.

Усиление критического отношения к себе не сопровождались понижением уровня удовлетворенности педагогической деятельностью, не привели к разочарованию и пессимизму. Большинство студентов пришло к выводу, что работа учителя не только трудная, но прежде всего интересная, творческая, приносящая большое удовлетворение, которое прежде всего связано с общением со старшеклассниками установившимся взаимопониманием, общностью духовных интересов.

После ознакомления с анкетами школьников выделенные в них качества личности учителя стали для студентов программой дальнейшего профессионально-личностного самосовершенствования и позволили корректировать свою профессиональную «Я-концепцию». В отношении к себе как к педагогу происходит переориентация с узкопрофессиональных на профессионально значимые личностные качества и перегруппировка их в более емкие профессионально-ценностные свойства. Повергнутые обработке методом контент-анализа результаты самоописаний, выполненных студентами, а также работы учащихся позволили выстроить ранговые ряды профессионально значимых ценностей, на которые ориентируются студенты, соотнести их с требованиями, предъявляемыми учащимися, и таким образом определить роль данной работы в формировании профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя. ( табл. 3)

Существующие исследования свидетельствуют о снижении роли «эмпатии» в деятельности учителя, выдвижении на первое место «знания», «требовательности» в профессиональном идеале студентов после первой практики.(256).

Самооценка студентов накануне второй практики подтвердила эту тенденцию в отношении преувеличения роли знаний и методического мастерства по сравнению с эмпатийными качествами. Вместе с тем неоправданно низкий ранг получило такое качество, как любовь к детям, которое всегда высоко оценивается студентами. Очевидно, это во многом связано с изменением позиции оценивающих: в отношении себя и в условиях предстоящей практики знание предмета, мастерство преподавания осознаются студентами как основное. Возможные причины данного явления:

Методическая направленность, которая возникает перед практикой, обусловлена существующей организацией практики, нацеливающей студентов прежде всего на деятельность учителя-предметника.

Недостаточное личностное принятие студентами тех качеств, которые они осознают как необходимые учителю.

Таблица 3.

Ранговые ряды профессионально значимых качеств, оцениваемых студентами и школьниками как наиболее важные для учителя

№ п/п	Студенты до практики	Ученики	Студенты после практики
1.	Знание предмета	Отзывчивость, доброжелательность, человечность, уважение к ученикам	Гуманное отношение к ученикам, эмпатия
2.	Хорошая методическая подготовка	Хорошая профессиональная подготовка: знание предмета и умение объяснять материал	Умение общаться с детьми, найти индивидуальный под- ход к каждому
3.	Самообладание, сдержанность	Умение общаться и находить общий язык с учениками	Готовность к профессиональному самосовершенствованию, постоянной работе над собой
4.	Умение общаться с детьми	Требовательность и разумная строгость	Самоотдача, самоотверженность в работе
5.	Доброта, чуткость, человечность	Терпение, уравновешенность, выдержка	Потребность быть индивидуальность, интересным для детей человеком
6.	Любовь к детям	Скромность	Сочетание уважения к детям с требовательностью к ним
7.	Эрудиция, широкий кругозор	Инициатива, активность, умение привлекать к работе учеников	Быть активным, инициативным, неуспокоенным человеком, уметь вести детей за собой
8.	Трудолюбие	Иметь свою позицию, свое мнение (быть индивидуальностью)	Справедливость
9.	Требовательность	Справедливость, объективность	Постоянно быть в творческом поиске нового
10.	Справедливость	Чувство юмора	Широкий кругозор, общая культура, разносторонняя подготовка по предмету

 

В ходе педагогической практики произошли значительные изменения в структуре ценностных ориентаций студентов, характеризующих отношение к себе как к педагогу. Сопоставление ранговых рядов показывает, что они во многом сложились под влиянием тех запросов и требований, которые были предъявлены к практикантам учениками. Усилилась творческая направленность: возникло стремление к профессиональному самосовершенствованию, развитию своей индивидуальности и творческой активности. На первое место выступают качества, характеризующие отношение к учащимся, коммуникативные умения и стремление к сотрудничеству с детьми. Мы не согласны с существующей точкой зрения о том, что преувеличение роли «эмпатии» в деятельности учителя говорит о некоторой «книжности» представлении студентов. (256). В данном случае происходит не преувеличение ее роли, а углубленное осмысление сущности данного качества и его личностное принятие как насущно необходимого в процессе профессионального общения. Если в профессиональном идеале студентов до практики отношение к личности ученика чаще всего характеризуется качеством «любовь к детям», воспринимаемом студентами несколько отвлеченно, то спектр ценностных значений, лежащий в основе данного отношения, в результате эксперимента значительно обогатился и конкретизировался. Студенты включают в него:

–  нужно принимать учеников такими, какие они есть, видеть в них личность;

–  понять, что это взрослые люди со своими интересами, вкусами и сложившимися характерами;

–   учитель должен быть прежде всего тонким психологом;

–  нужно, прежде всего, чувствовать душу другого человека, который пока еще сидит за партой;

–  необходим особый подход к каждому, основанный на знании их интересов;

–   нужно ставить себя на место ученика, пытаться оценить обстановку с его позиций и т.д.

Вместе с тем данное распределение профессиональных ценностей в структуре идеала студентов не означает снижения интереса к преподавательской деятельности, а свидетельствует скорее об изменении понимания ее функциональной направленности: не столько трансляции знаний, сколько организации содержательного личностно ориентированного общения как важнейшего условия учебно-воспитательного процесса. Анализируя свои уроки, студенты обращают внимание, прежде всего, на следующее:

– стала видеть на уроке каждого, разговаривать с каждым глазами, благодаря этому уроки наполнились смыслом;

– необходим более серьезный уровень общения на уроке;

– необходимо на уроках говорить о вопросах, близких к жизни, волнующих ребят, заставляющих думать;

– было очень интересно работать с детьми, вместе воплощать в жизнь идеи;

– вместе с детьми я училась и сама, общение с ними пополняло мои знания о самой себе;

–   удовлетворена тем, что на уроке хорошая обстановка, рабочая атмосфера и т.д.

Студенты экспериментальной группы в большей степени, чем остальные, были ориентированы в ходе практики не только на установление гуманистических отношений с детьми, но и на решение конкретных педагогических задач: сплотить коллектив; изучить прошлый опыт детей, уровень их развития, интересы, увлечения; создать творческую атмосферу совместной деятельности и доброжелательные межличностные отношения; помочь детям выстроить перспективы их деятельности; заинтересовать детей в познании себя и друг друга; найти индивидуальный подход к каждому ребенку и т.д. Для них свойственны постоянная направленность на рефлексию результатов своей деятельности, стремление к сотрудничеству с учителями и методистами, появление уверенности в правильности выбранного ими пути, в себе как учителе, осознание новых перспектив своего профессионально-личностного роста.

Высшей формой практической педагогической деятельности, обеспечивающей интенсивный и целостный анализ и оценку педагогических явлений, рефлексию результативности процесса собственного профессионально-личностного самоопределения, становится проектная и научно-исследовательская деятельность студентов. Она является не только важным условием теоретической и практической подготовки будущего учителя, развития его педагогического мышления и творческой направленности личности, но и формирования всех основных компонентов культуры профессионально-личностного самоопределения. Организуя научно-исследовательскую работу студентов, обеспечивающую решение данных задач, необходимо учитывать следующие требования:

• В основе ее должны лежать исследование и оценка, проектирование реального педагогического процесса, решение наиболее актуальных и недостаточно изученных педагогических проблем, имеющих непосредственное значение для становления ценностного сознания и самосознания студента, а не только обобщение и систематизация теоретического и методического материала по определенной теме, как это практикуется подчас в вузе.

• Структура исследовательской деятельности студентов должна быть изоморфна структуре исследовательской деятельности учителя, готовить к ней и вооружать методологией и методами, на которых она будет базироваться.

• Она призвана обеспечить выход студентов в более широкое инновационное образовательное пространство, осуществляемый посредством их привлечения к реальному инновационному процессу в школах региона: изучению и обобщению результатов поисково-экспериментальной деятельности учреждений образования и включению в нее. Условием реализации данного требования является активная деятельность преподавателей вуза – руководителей научной работы студентов – в качестве научных руководителей и консультантов осуществляемых в учреждениях образования исследований.

• Исследовательская деятельность не должна ограничиваться изучением проблем, связанных с организацией учебно-воспитательного процесса в школе. Студентам необходимо предлагать на выбор темы, касающиеся проблем профессионально-личностного становления самого учителя в условиях педагогического образования.

Исследование студентами проблем подготовки и формирования личности будущего учителя во многом изменяет позицию студента в педагогическом процессе, превращает его в субъекта данного процесса, помогает самоопределиться по отношению к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса в вузе, осуществлять творческий поиск путей его совершенствования. Вместе с тем повышает требовательность к себе, к своей профессиональной подготовке, нацеливает на профессиональное самосовершенствование и творчество в своем профессиональном труде. При этом структура исследовательской деятельности остается изоморфна структуре их будущей исследовательской деятельности, а применяемые студентами методы могут быть использованы при частичном изменении их содержательной основы для изучения проблем общего среднего образования. В некоторых случаях применяемые студентами методы представляли собой модификацию аналогичных, разработанных для исследования данного аспекта в учебно-воспитательном процессе школы. Так, параллельно осуществлялось изучение смысложизненных и ценностных ориентаций старшеклассников и студентов, поиск путей их развития в условиях школы и вуза. Особенно интересным было сопоставление на защите данных по школьникам и студентам, полученных в ходе исследования одной и той же проблемы разными студентами и позволивших провести сравнительный анализ уровней развитии различных компонентов ценностного сознания учащихся старших классов и студентов.

Оценивая во время защиты значение для себя работы над данными проблемами, студенты прежде всего акцентировали внимание на возможности личностного осмысления исследуемых явлений, глубокого проникновения в их сущность, овладения методами исследовательской работы, осознания своих собственных возможностей и проблем, а также определения основных направлений профессионально-личностного роста.

 Организованная таким образом научно-исследовательская деятельность обеспечивает гармоничное сочетание внешней и внутренней рефлексии, оценки и самооценки студентов, становится одним из наиболее важных средств построения профессионально-личностной перспективы студентов, осознанного выбора своего пути не только в профессии, но и в педагогической науке.

Итак, педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность процесса становления культуры профессионально-личностного самоопределения на заключительном этапе основного педагогического образования становятся:

–  расширение пространства самоопределения учителя посредством включения его в различные виды педагогической деятельности и взаимодействия со всеми участниками педагогического процесса;

– рефлексивная самоорганизация практической педагогической деятельности, базирующаяся на соотнесении ее внешней оценки (педагогами, методистами, учениками) и самооценки;

–  решение в ходе данной деятельности постепенно усложняющихся педагогических задач;

– включение студентов в научно-исследовательскую деятельность, направленную на изучение проблем профессионально-личностного становления самого учителя.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о позитивной динамике в развитии всех основных компонентов культуры профессионально-личностного самоопределения студентов экспериментальной группы. Вместе с тем, даже в специально организованных педагогических условиях становление данного системного личностного образования не представляет собой линейный, однонаправленный процесс постепенного перехода от одного уровня к другому. Вариабельность индивидуальной траектории данного продвижения зависит от разной степени интенсивности развития содержательных (ценностно-смысловых) и динамических (пространственно-временных) его характеристик. Поскольку изменения в пространственно-временной сфере происходят более интенсивно (коррекцию в этом направлении вносит и сама современная жизнь с ее динамичным, жестким характером), то возникает два варианта продвижения в зависимости от преобладающего ценностно-смыслового типа: прагматичный (ситуативный – неопределенно-прагматичный – прагматично-персоналистический) или альтруистический (ситуативный – неопределенно-альтруистический – альтруистически-персонифицированный). Другие связаны с процессом перестройки ценностно-смысловой сферы, который является наиболее сложным и неоднозначным, поскольку в него мощно вторгаются негативные социальные факторы.

Сознание современного студента – пространство встречи и борьбы разнонаправленных тенденций, ценностей, приоритетов. Какие из них окажутся решающими в процессе выбора и построения им своей профессиональной судьбы зависит не только от преобладания тех или иных внешних (объективных и объективно-субъективных) факторов, но и от внутренних (его собственной активности, открытости новому опыту, готовности к изменениям).

Преодоление дискретности педагогического процесса, инициирующего становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя возможно посредством создания непрерывного пространства самоопределения, соответствующей образовательной среды на всех этапах его профессиональной жизнедеятельности.