ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

 

3.5. ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

 

Характерной особенностью процесса становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя является его незавершенность и неисчерпанность вузовским периодом обучения. Существует целый ряд объективных и субъективных факторов и условий, инициирующих исследование данной проблемы на послевузовском этапе профессионально-личностного развития педагога.

Во-первых, необходимо учитывать фазный характер самоопределения человека в процессе его онтогенеза, связанный со сменой состояний его жизнедеятельности и профессиональной деятельности и характеризующийся структурными изменениями их субъекта (Б.Г.Ананьев).

Во-вторых, – неповторимый и нелинейный характер, «неисповедимость» жизненного пути отдельной личности, его вариабельность и изменчивость, возможность индивидуальной траектории профессионально-личностного самоопределения.

В-третьих, – социально-экономические и социокультурные условия переходного общества, ведущие к ресоциализации и репрофессионализации к изменившимся условиям жизни и профессиональной деятельности: перемене места работы, появлению новых жизненных и профессиональных целей и планов (в частности, массовое возвращение в педагогическую профессию тех, кто получил педагогическое образование, но в течение длительного времени работал в других сферах, а также появление специалистов, не имеющих данного образования).

Радикально изменяются условия самой профессионально-педагогической деятельности в кризисной ситуации развития образования, порождаемой более глобальными цивилизационным и общественным кризисами. Движение России к открытому обществу, выход отечественной системы образования в мировое социокультурное и педагогическое пространство, смена образовательных парадигм ведут к нарастанию психологического дискомфорта, тревоги, растерянности учителя в ситуациях профессионального и личностного самоопределения. Основным показателем кризиса профессионально-личностного развития педагога становится противоречие между его профессиональной и личностной адаптивностью. (которая прежде всего зависит от его готовности к самоопределению в новых условиях) и динамикой социально-педагогической реальности. (180, с.137).

Непрерывный характер процесса профессионально-личностного самоопределения учителя, порождаемый данными условиями, побуждает рассматривать становление личностных структур, обеспечивающих готовность к нему, как системообразующий фактор непрерывного педагогического образования.

Непрерывность образования является ведущей общемировой тенденцией и принципом его реформирования. Профессиональное образование рассматривается согласно им как непрерывный процесс, обусловленный потребностями современного производства в постоянном профессионально-личностном развитии и совершенствовании специалистов, в расширении их возможностей в условиях качественного изменения труда как в рамках одной профессии, так и в условиях смены сфер профессиональной деятельности. Различные аспекты непрерывного педагогического образования получили развитие в работах Е.П.Белозерцева, Г.А.Бордовского, М.А.Вейт, В.Г.Воронцовой, Ю.М.Кулюткина, Л.И.Лесохиной, Л.Г.Петряевской, Н.К.Сергеева, Г.С.Сухобской и др.

 Определение сущности непрерывного образования дано более двадцати лет назад в докладе ЮНЕСКО «Учиться быть», где под ним понимается такое изменение способа бытия человека, когда он открывается новому опыту.(294, с.30) Однако трактовка данного положения была значительно сужена стремлением свести непрерывное образование к периодически возобновляемому обучению или к повышению квалификации через определенный промежуток времени.

Переосмысление сущности непрерывного педагогического образования связано со стремлением рассматривать понятие «непрерывность» не только как «антитезу» конечности, завершенности, фрагментарности образовательного процесса, но прежде всего как его целостность, нерасчлененность, диалектическое единство этапов и направлений. (255, с. 48). Система периодически осуществляемого повышения квалификации и профессиональной педагогической переподготовки, локализованная в отдельно взятом образовательном учреждении, не в состоянии обеспечить такое образование и тот тип личностного и профессионального развития учителя, которые инициируют дальнейший профессионально-личностный рост и самоопределение педагога в сложнейших ситуациях жизни и профессиональной деятельности.

Условием, обеспечивающим непрерывность педагогического образования, является наличие образовательного пространства как открытой, сложной динамической системы, включающей в себя целый ряд подсистем, формально и неформально объединенных множественностью отношений и деятельностью, направленной на становление и развитие личности учителя. Понятие «образовательное пространство», широко используемое современной педагогической наукой и практикой, отражает нелинейный, спонтанный характер образовательных процессов, роль в становлении личности особой, возникающей вокруг нее образовательной среды, взращивающей и питающей личность. Как отмечает В.П.Бедерханова, существует множество смысловых значений, которые вкладываются в данное понятие:

–  внутреннее индивидуальное образовательное пространство каждого человека;

– образовательное пространство отдельного учреждения образования, региона, страны и т.д.;

– метафорическая трактовка, основанная на представлении образовательных процессов (или института, системы) как множества индивидуальных форм развития и разнообразия образовательных возможностей;

– построенное по аналогии понимание образовательного пространства, под которым подразумеваются различные факторы, условия, связи и взаимодействия субъектов образования, определяющих характер образовательного процесса в конкретной образовательной системе (отдельном учреждении образования).(35, с.188-190).

 Основными свойствами образовательного пространства, понимаемого как существующее в социуме «место», где субъективно задается множество отношений и связей, осуществляются специальные деятельности различных систем по развитию и социализации личности учителя (И.Д.Фрумин), можно считать следующие:

–  наличие конституирующих его институтов и определенной формальной структуры в виде сети разнообразных образовательных учреждений (педвузы, институты повышения квалификации работников образования, средние общеобразовательные и профессиональные учебные учреждения, управления образования и т.д.);

– хронотопные характеристики – временная непрерывность, единство прошлого, настоящего и будущего, выраженное в существовании определенных традиций, а также новых перспектив, планов и программ; и пространственная протяженность (образовательное пространство района, города, региона и т.д.);

– социально-психологические свойства – наличие постоянных деловых и межличностных контактов педагогов разных образовательных учреждений, благоприятный психологический климат, система сложившихся отношений, ценностей, норм, отражающих и определяющих стиль жизни образовательного сообщества.

– культуральные характеристики – создание собственного пространства педагогической культуры, наличие объединяющих педагогических идей и носителей этих идей;

– единство, целостность образовательного пространства, определяемое не только функциональными связями и отношениями между входящими в него институтами, но и согласованностью действий, общностью целей и ценностей;

–  открытость, понимаемая, с одной стороны, как его включенность в более широкие образовательные пространства, а с другой, – как общедоступность, существование многообразных альтернативных способов удовлетворения образовательных потребностей учителя;

– инновационный потенциал образовательного пространства, обеспечивающий не только творческий рост педагогов, но и его собственный динамический, саморазвивающийся характер за счет развертывания поисково-экспериментальной деятельности входящих в него образовательных учреждений.

Главным свойством пространства непрерывного образования педагога большинство исследователей считает центрацию на личностном развитии и самоопределении учителя: превращении его духовного мира в ведущий компонент содержания образования, создании условий для переосмысления имеющегося опыта, широкого проявления и осознания своих возможностей, развития постоянной потребности в преобразовании себя для достижения задач жизнедеятельности, становления педагога как субъекта профессионального и личностного выбора, осознанного построения профессионально-личностных перспектив.(В.П.Бедерханова, Е.П.Белозерцев, И.Н.Семенов, Н.К.Сергеев и др.)

В возникновении и развитии образовательного пространства как сложной диссипативной социально-педагогической системы проявляются и отражаются синергетические эффекты. В качестве основных путей (причин) самоорганизации системы Г.Хакен выделяет следующие:

–   изменение глобального воздействия на систему окружающей среды;

–   увеличение числа компонент системы;

–  смешивание данных компонент;

–  изменение управляющих параметров в то время, когда система релаксирует в новое состояние при новых условиях (связях). (302, с.86).

Неравновесное состояние социально-педагогической системы может как привести ее к разрушению, так и стать условием возникновения стабильного и динамического ее развития, постепенного, эволюционного процесса формирования спонтанного порядка и новой структуры. Стихийный процесс самоорганизации осуществляется в ходе проб и ошибок, закрепления в традициях опыта достижений лучших условий социальной жизнедеятельности людей, согласования и координации интересов и целей их деятельности.. В возникновении и развитии новой системы значительную роль выполняет аттрактор, рассматриваемый как ведущая линия (А.П.Назаретян), устойчивый фокус (Е.Князева, Е,Туробов) развития системы, как то состояние, к которому она эволюционизирует. В становлении системы педагогического образования таким аттрактором, очевидно, и выступает создание пространства непрерывного образования и самоопределения учителя. Безусловно, что данный процесс осуществляется более успешно и интенсивно, если самоорганизация образовательного пространства дополняется соответствующей организацией, обеспечивающей проектирование системы непрерывного педагогического образования, координацию и совместную деятельность педагогического сообщества, направленную на создание культуросообразной и развивающей образовательной среды

Практика подготовки современного учителя эволюционизирует в направлении создания различного рода комплексов, объединений, центров повышения квалификации, сближения педвузов и ИУУ, ИПК и т.д., создающих предпосылки для становления регионального образовательного пространства. В создании данных комплексов, помимо идеи непрерывности образования, проявляются общемировые тенденции его развития – интеграция и регионализация. Н.К.Сергеев рассматривает регионализацию как самостоятельный важный принцип организации, функционирования и развития образовательной сферы. Региональному образовательному пространству, обеспечивающему непрерывность педагогического образования, присущи:

–    учет специфики культурных традиций, производственно-экономической и социальной сфер жизнедеятельности региона;

–   опора на сложившиеся традиции в сфере образования региона;

– ориентация на условия их дальнейшего развития, включая потенциал научно-педагогических и практико-новаторских школ как интеллектуального ядра региональной системы непрерывного педагогического образования, основу функционирования и развития которой составляет целевая программа, обеспечивающая интеграцию различных факторов педагогического образования в целостный социально-педагогический комплекс. (255, с.50).

Региональная модель образовательной системы и создаваемого ею пространства, помимо присущих ей общих черт, отличается своеобразием и индивидуальным характером, определяемым спецификой и возможностями конституирующих его научно-педагогических учреждений, их собственным концептуальным видением ведущих целей и задач педагогического образования.

В центре регионального образовательного пространства, как правило, находится учреждение базового или дополнительного педагогического образования, обладающее наибольшим научно-педагогическим потенциалом и обеспечивающее прогнозирование и проектирование непрерывного педагогического образования, его кадровое обеспечение. Широко известен и теоретически обоснован опыт создания учебно-научно-педагогического комплекса на базе Волгоградского педагогического университета как формы реализации непрерывного педагогического образования, который сложился на основе единой региональной концепции – теории целостности учебно-воспитательного процесса В.С.Ильина. (106).В условиях данного комплекса разрабатываются концепция и программы многоступенчатого, могоуровневого педагогического образования, конкретизированные на всех уровнях – от деятельности отдельных педагогических коллективов до решения профессиональных задач конкретными педагогами. Основную задачу педагогического образования их авторы видят в развитии стремления педагога к общекультурной идентификации, то есть к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, присвоению ее ценностей, свободному выбору и осуществлению образа жизни, соответствующего общечеловеческим, национальным и региональным духовным принципам. Важнейшая составляющая этого процесса для учителя – идентификация его в региональной профессионально-педагогической культуре, осмысление и принятие ее социально значимых ценностей. (255, с.50-51).

Одним из первых в стране образовательных педагогических комплексов стал созданный в 1990 году на базе Международного педагогического университета г.Магадана научно-образовательный комплекс (НОК) как открытая, гибкая, развивающаяся система образования, позволяющая обеспечить организационное и содержательное единство, преемственность и взаимосвязь всех звеньев образования, ориентированных на целостное развитие личности. (178). НОК объединил в едином творческом устремлении различные типы образовательных учреждений под эгидой педагогического университета с целью создания развивающего пространства, в котором человек образовывается посредством погружения в культуру и становления ее творцом, хранителем культурных традиций региона и созидателем будущего. Его учредителями выступили также областное и городское управления образования и ИПК, а в состав вошли учреждения, осуществляющие континуум непрерывного образования: от детского сада до института повышения квалификации, в том числе альтернативные средние учебные заведения, Северный гуманитарный лицей (структурное подразделение университета), психолого-диагностическая лаборатория, региональный ВНИК, межинститутские кафедры педагогики, психологии, общественных дисциплин университета и ИПК, НИИ биологических проблем Севера. Среди различных направлений деятельности НОК важнейшим стало создание условий для оптимальной самореализации каждого учителя и педагогического коллектива в творческой инновационной деятельности, а также воспроизводство учителя нового типа на основе непрерывного процесса становления культуры профессионально-личностного самоопределения (осуществляемого в довузовский, вузовский и последипломный периоды его жизнедеятельности). Системообразующим звеном данной работы в НОК стала межинститутская кафедра педагогики университета и ИПК, которая объединила деятельность всех учреждений комплекса в этом направлении.

Основные функции кафедры педагогики как координирующего центра данной деятельности заключались в следующем:

–  Диагностика потребностей современной школы в подготовке педагогических кадров, исходного состояния и динамики становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Появление в составе НОК альтернативных школ, ориентированных на самоопределение и саморазвитие личности ребенка, потребовало подготовки учителя, помогающего ему в духовном росте (преподавателей курсов «Человековедение», «Культура общения», «Этика», освобожденных классных наставников), а, следовательно, преобразования содержания и технологий вузовской подготовки, повышения квалификации работников образования в направлении формирования обладающего соответствующим личностным потенциалом профессионала.

–  Прогностическая и научно-методическая – разработка концептуальных подходов и программ непрерывного педагогического образования, направленных на становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя и выстроенных в единой логике для всех звеньев научно-образовательного комплекса: начиная со школ и заканчивая системой повышения квалификации учителя, их экспериментальная проверка. Построение и реализация сквозных программ обеспечивает появление в вузе студентов, ориентированных на педагогическую профессию и непрерывный личностный рост, а в школе учителей, готовых к дальнейшему самоопределению и самосовершенствованию, к поддержке личностного и профессионального самоопределения школьников, что особенно актуально в таких отдаленных от центра регионах, как Северо-Восточный, где воспроизводство педагогических кадров осуществляется за счет его внутренних возможностей и собственных человеческих ресурсов

–  Организационно-педагогическая – работа преподавателей кафедры одновременно в качестве педагогов школ комплекса, в вузе и ИПК и в качестве консультантов, организаторов педагогического процесса, обеспечивающего непрерывность пространства профессионально-личностного самоопределения учителя; создание гибкой системы повышения квалификации, ориентированной на потребности и возможности конкретной школы и отдельных педагогов. В условиях комплекса осуществляется перенос акцента с обучения отдельных педагогов школы через определенный период в ИПК к построению системы работы с педагогическим коллективом школы в целом. Формами и технологиями, обеспечивающими данную деятельность, стали творческие лаборатории, группы, создание совместных кафедр на базе школ, семинары, организационно-деятельностные игры, социально-психологические тренинги, консультации и экспертиза авторских проектов и программ и т.д.

Условием, обеспечившим интенсификацию процесса профессионально-личностного самоопределения учителя, стало также преодоление дискретности повышения квалификации (1 раз в течение 5 лет), изменение содержания и структуры комплексных образовательных программ ИПК, составленных, как правило, по принципу «лоскутного одеяла» и включающих в себя блоки общекультурной, психолого-педагогической и предметно-методической подготовки. Функционируя в составе НОК, ИПК перешел на программы, обеспечивающие последовательное самоопределение учителя в различных сферах профессионально-педагогической культуры посредством более глубокого погружения в каждую из них (рассредоточенное по времени), в том числе интенсификацию психолого-педагогического образования учителя. Таким образом, наряду с принципом диалога культур, реализуется обоснованный В.В.Розановым принцип целостности, заключающийся в требовании преодоления множественности предметов изучения, раздробленности, разорванности воздействующих на обучающихся знаний как условия становления целостности личности. (225, с.96-97).

–  Культурная функция кафедры и НОК в целом связана с погружением учителя в профессионально-педагогическую культуру: общемировую, национальную и региональную. Основными факторами, своеобразными «корнями», из которых вырастала педагогическая культурная традиция региона, являются: а) культурные педагогические традиции, привнесенные некоренным населением (в основном, русскими); б) региональные культурные традиции Востока Азии; в) региональные культурные педагогические традиции коренного населения, более приспособленные, гармонизированные к природным особенностям и образу жизни. Приобщение к региональным культурным традициям Востока и коренного населения достигалось построением соответствующей духовной практики студентов и учителей посредством создания особого мироощущения, включения в традиционные виды деятельности, искусство, использования в курсах, направленных на профессионально-личностное самоопределение учителя, практики восточных духовных школ (медитации, концентрации, дзен и т.д.); общением в представителями педагогической культуры близлежащих стран (Япония, Китай). Выход в пространство общемировой культуры обеспечивался также постоянными контактами с американскими педагогами (штата Аляски), осуществляемыми в формах семинаров, научно-практических конференций, лекций, обмена делегациями учителей, стажировкой студентов и педагогов в университетах и школах Аляски. Безусловно, во многом созданию данных условий способствовал статус университета как международного, в числе учредителей которого выступали Университет штата Аляски и Университет образования Хоккайдо.

Самоопределение в национальной педагогической культуре обеспечивалось базовой частью содержания образования, а также расширением образовательного пространства учителя за счет организации повышения квалификации педагогов в ведущих научно-педагогических центрах страны (Москвы, Санкт-Петербурга, Одессы и др.); встреч, семинаров, тренингов и других форм обучения студентов и педагогов их представителями (Г.С.Абрамова, В.П.Белозерцев, А.А.Востриков, Б.З.Вульфов, Л.В.Тарасов, Ф.А.Фрадкин), сыгравших немаловажную роль в становлении научно-образовательного комплекса, разработке концептуальных идей и программ непрерывного педагогического образования.

Длительное включенное наблюдение и анализ деятельности НОК позволяют выделить также другие организационно-педагогические условия, обеспечивающие создание адекватного его целям образовательного пространства:

– Организация различных форм содержательного творческого общения представителей всех подразделений комплекса, инициирующего духовное взаимообогащение, появление общей потребности студентов, педагогов и преподавателей (вуза, ИПК) в профессионально-личностном самоопределении и росте: участие студентов на всех этапах обучения в реальной педагогической деятельности на основе переноса занятий в школу, включения их в творческую лабораторию учителя-мастера, в деятельность преподавателя вуза как педагога школы (наблюдение, рефлексия результатов деятельности, совместная разработка и организация различных аспектов педагогического процесса); обогащение учителей школ комплекса в процессе сотрудничества со студентами и преподавателями. Особенно значимо с этой точки зрения общение, возникающее в процессе совместной работы над программами, направленными на личностное самоопределение и саморазвитие школьников.

– Гибкость и вариативность образовательной среды, основанная на дифференциации содержания и форм работы с учетом особенностей процесса самоопределения учителя на каждом этапе профессиональной жизнедеятельности и, прежде всего, сосредоточение внимания на тех группах, социально-профессиональная ситуация которых характеризуется как кризисная: молодые, начинающие педагогическую деятельность, и педагоги с большим стажем работы. Так, кафедрой педагогики осуществлялась программа «Социально-педагогическая адаптация молодого учителя в условиях Севера», включающая в себя: исследование проблем, возникающих у начинающего учителя в ситуациях профессионально-личностного самоопределения, и степени его готовности к их решению; разработка адекватного им содержания и технологий обучения; организация семинара молодых учителей – выпускников вуза, в ходе которого использовались разнообразные формы обучения, делового и межличностного общения (тренинг, круглые столы, встречи на факультетах с преподавателями, студентами, открытые уроки в школах НОК, которые давали как опытные учителя, так и сами стажеры, лекции, индивидуальные консультации, конференция «Актуальные проблемы социальной адаптации молодого учителя» и т.д.)

– Одним из ведущих условий непрерывного педагогического образования выступает столь же непрерывный и опережающий процесс становления культуры профессионально-личностного самоопределения преподавателя-андрагога, следование в своей деятельности философскому принципу «подобное создается подобным». В условиях комплекса появляется возможность целенаправленного совершенствования преподавателей межфакультетских кафедр в данном направлении, расширения их профессионального сознания и самосознания посредством специально организованного обучения и стажировок, одновременного общения с различными категориями обучающихся (ученики, студенты, учителя).

 Наиболее продуктивным типом научно-педагогического комплекса, инициирующего создание единого и непрерывного регионального образовательного пространства как пространства самоопределения учителя, выступает комплекс, построенный на основе симбиоза «педвуз-ИПК». Такой комплекс существовал в течение последних семи лет в Ульяновской области, где областной ИПК ПРО функционировал как подструктура педагогического университета, при этом оставаясь самостоятельным учреждением в финансовом и юридическом отношении (к сожалению, из-за отсутствия федеральной правовой базы для создания подобных объединений ИПК выведен в настоящее время из состава университета). В отличие от многих других объединений данного типа, центром, координирующим деятельность всех учреждений образования в регионе, является ИПК, а педвуз обеспечивает основной кадровый, научно-педагогический потенциал, повышение квалификации сотрудников и преподавателей ИПК.

В современных условиях характер взаимодействия ИПК ПРО и образовательных учреждений региона все более приобретает социально-педагогическую направленность, что является одним из опосредующих механизмов его влияния на развитие социально-образовательной ситуации в регионе. Это влияние оказывается непосредственно (создание новых образовательных проектов, программ и структур) и косвенно (через активизацию профессионального самосознания педагогов, обогащение их профессионального опыта). Усиление социально-педагогической ориентации ведет к становлению ИПК как системы, открытой внешней среде, способной к ее преобразованию, в том числе и в интересах своего жизнеобеспечения и саморазвития.

ИПК как динамичная социально-педагогическая система формирует и проявляет свои свойства активного социального субъекта в процессе взаимодействия с социумом, развивая и организуя свою собственную социокультурную образовательную среду в региональном образовательном пространстве, существенно влияющую на все данное пространство. Концепция развития института позволяет обозначить основные параметры этой среды, как гуманистической, целостной, относительно автономной и в тоже время открытой.

Организация деятельности педагогического сообщества региона, направленной на непрерывное профессионально-личностное самоопределение, саморазвитие и самореализацию учителя осуществляется посредством разработки и реализации двух комплексных программ:

1)     программы непрерывного повышения квалификации учителя в различных альтернативных видах и формах;

2)     областной программы поисково-исследовательской экспериментальной работы (ПИЭР).

Создавая единое образовательное пространство дополнительного педагогического образования, коллектив ИПК разрабатывает концептуальные подходы и программы совместной деятельности по повышению квалификации педагогов с вузами, управлениями образования, учреждениями культуры, здравоохранения и т.д. Безусловно, что и в условиях комплекса ИПК остается ведущим центром постдипломного педагогического образования, но при этом значительно изменяются содержание, организационные формы и технологии обучения в нем.

Опытно-экспериментальная работа позволила выделить в деятельности ИПК недостатки, присущие как всей системе дополнительного педагогического образования и отражающие сложившиеся на протяжении всех лет ее существования устойчивые характеристики, так и специфичные для данного учреждения образования, препятствующие решению новых задач:

–   Дискретность взаимодействия с большинством обучаемых (один раз в пять лет), ведущая к стремлению насытить содержание курсовой подготовки большим объемом информации (общекультурной, психолого-педагогической и предметной), при преобладании предметного блока, который ориентирует учителей преимущественно на узкометодический подход к обучению в школе.

–   Преобладание личностно отчужденного, информационно-инструктивного характера взаимодействия со слушателями, вызванного, с одной стороны, традиционными ценностными установками преподавателей и недостаточным владением ими современными личностно ориентированными технологиями педагогического взаимодействия, а с другой, отсутствием в достаточном количестве учебных пособий, дополнительной литературы, материалов для самостоятельной работы; неготовностью слушателей к работе с компьютерными базами данных и отсутствием этих баз.

– Некоторая изолированность ИПК от практических работников образования, затрудняющая постоянную связь с ними и возможность добровольного выбора предоставляемых образовательных услуг, что связано с наличием административно-командного управления образованием (как правило, даже участников проблемных семинаров назначают районные управления образования, информация о курсах не всегда доходит до педагогов).

–  Недостаточная ориентация на потребности и интересы слушателей, отсутствие дифференцированных образовательных программ, свободы и механизмов выбора содержания, форм и методов обучения и контроля результатов повышения квалификации, индивидуальной образовательной траектории.

– Главной характеристикой традиционно сложившейся модели образовательного процесса в ИПК, затрудняющей реализацию современных подходов к педагогическому образованию, является его слабая ориентация на профессионально-личностное развитие и саморазвитие работников образования, на становление их готовности к профессионально-личностному самоопределению и самореализации.

Результаты диагностики уровня сформированности основных компонентов культуры профессионально-личностного самоопределения слушателей ИПК, приведенные в предыдущей главе, свидетельствуют о том, что самоопределение учителя в педагогической деятельности носит преимущественно ситуативный, социальный характер, нацелено прежде всего на решение конкретных материальных и технологических проблем, что отражается в направленности педагогов в процессе повышения квалификации преимущественно на освоение содержания и методов обучения преподаваемой ими дисциплины. В то же время учителя практически не стремятся и не готовы к самоопределению в культуре и экзистенциальном пространстве, т.е. к решению проблем концептуальных, мировоззренческих, смысло- и ценностнообразующих. Портрет современного учителя зачастую напоминает картину, набросанную в следующем описании: «Рваное, противоречивое, набитое мифами и иллюзиями мировоззрение, куча разрозненных сведений, хранящихся в памяти и выдаваемых за образованность, постоянная готовность прикрыться должностью и ситуативной ролью от необходимости обсуждать сущностно-экзистенциальные и нравственные аспекты профессионального бытия…»(286, с.298-299).

Все это подтверждает ту мысль, что в основе политики качества дополнительного педагогического образования должно стоять качество учителя как человека, определяющей характеристикой которого выступает его способность и готовность к осознанному и осмысленному выбору и построению индивидуального жизненного и профессионального пути. В условиях перехода от личностно отчужденного к личностно ориентированному педагогическому образованию важнейшими задачами образовательной деятельности ИПК становятся:

–  создание условий для становление субъектной жизненной и профессиональной позиции учителя, возникновения потребности в постоянном профессионально-личностном самоопределении, саморазвитии и самообразовании;

– обеспечение роста общей и профессионально-педагогической культуры педагога, в том числе культуры профессионально-личностного самоопределения и саморазвития.

Основные причины, затрудняющие решение данных задач вне специально организованного образовательного процесса, связаны с тем, что у современного учителя практически отсутствует опыт самоопределения, адекватный гуманистическим моделям профессиональной жизнедеятельности. В отличие от студента, находящегося в процессе поиска и обретения данного опыта, учитель более консервативен, менее открыт новому опыту, он постоянно воспроизводит уже сложившиеся, устоявшиеся нормы, формы и способы профессиональной жизнедеятельности. Следовательно, дальнейшее становление культуры профессионально-личностного самоопределения возможно только на основе преобразования данного опыта и получения нового, социально и личностно ценного, содержащего в себе:

–   опыт самопознания и определения своей внутренней, духовной реальности;

–  опыт сотрудничества;

–  опыт проблематизации (осознания своих затруднений и формулирования их в виде проблем, которые необходимо решать);

–   опыт проектирования своего профессионально-личностного развития;

 –  опыт ценностного самоопределения (концептуального, позиционного) по отношению к педагогическим реалиям, к артефактам культуры;

–   опыт ориентировки в своих действиях и осознания их смысла (что я делаю?, для чего я это делаю?), т.е. опыт рефлексии.

Возможности массового освоения данного опыта только посредством преобразования содержания обучения (разработки и внедрения специальных программ) достаточно ограничены. Справедливое утверждение Э.М.Никитина о том, что переход от личностно отчужденному к личностно ориентированному образованию есть шаг не технологический, а ценностный (80, с.141), не следует понимать буквально. Определяя сущность личностно ориентированного обучения, Е.В.Бондаревская отмечает, что основными его характеристиками являются: диалогичность, деятельностный творческий характер, направленность на поддержку личностного развития обучающегося, представления ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения. (47, с.17). Следовательно, перевод ценностных оснований личностно ориентированного обучения в реальную практику педагогического образования есть деятельностный, технологический акт, требующий проектирования и реализации моделей и технологий, создающих в учебном процессе ситуацию постоянного профессионально-личностного самоопределения учителя.

Личностно ориентированная модель повышения квалификации, обеспечивающая создание целостной образовательной ситуации как ситуации непрерывного самоопределения учителя, разработана нами совместно с сотрудниками ВНИК и внедрена в учебный процесс ИПК. (182 ). Два блока данной модели отражают различные уровни деятельности ИПК: 1) по организации целостного процесса повышения квалификации; 2) конкретную систему действий в процессе курсовой (30-дневной) подготовки педагогов.

1 блок – стратегический – выстраивает замкнутый цикл всей деятельности ИПК, направленной на повышение квалификации педагога, и включает в себя:

–  разработку концепции личностно ориентированной образовательной деятельности ИПК;

–   сбор информации о будущих слушателях и изучение типичных профессионально-личностных проблем и затруднений;

–  предоставление слушателям возможности выбора широкого спектра образовательных услуг, индивидуальной образовательной траектории на основе создания гибких, вариативных программ профессионально-личностного развития учителя, дифференцирующих работу со слушателями разных категорий и разного уровня профессиональной компетентности (программы курсовой подготовки, краткосрочные и постоянно действующие проблемные семинары, стажировка, обучение по индивидуальной программе и графику и т.д.);

–  защита программ в присутствии представителей всех участвующих в их реализации кафедр и «заказчиков» – практических работников образования;

–   разработка личностно ориентированных технологий обучения в ИПК и подготовка преподавательского состава к их реализации (научно-методологический и практико-ориентированный семинары, ОДИ, тренинги и т.д.);

–  организация и осуществление педагогического взаимодействия в различных его формах и видах;

–  проектирование и организация межкурсового периода повышения квалификации учителя (индивидуальных и групповых консультаций, выездных тематических занятий в учреждениях образования по их заказу, открытых дней в опорных школах ИПК, рекомендаций методическим и психологическим службам учреждений образования и т.д.);

–  создание диагностической программы, обеспечивающей мониторинг результативности образовательной деятельности ИПК и включающей в себя три содержательных блока: а) образовательные потребности слушателей; б) научно-теоретический уровень подготовленности к педагогической деятельности; в) профессионально-личностная перспектива как комплексный психологический показатель сформированности основных компонентов культуры профессионально-личностного самоопределения педагога.

2 блок – тактический – определяет структуру и логику организации деятельности по реализации конкретных программ курсовой подготовки, включающий в себя следующие этапы:

Этап 1. Организация межличностного взаимодействия.

Осуществляется посредством процедуры знакомства, презентации каждым участником самого себя (проводит психолог), направленной на знакомство слушателей друг с другом и с преподавателями, снятие защитных психологических барьеров, установление эмоциональных контактов, развитие позитивного самовосприятия, осознание собственных смыслов и целей обучения. Одновременно преподавателем осуществляется диагностика мотивов повышения квалификации и ожиданий слушателей.

Необходимость данного этапа определяется прежде всего тем, что в условиях личностно ориентированного обучения недопустимо «обезличенное» взаимодействие, построение делового общения вне межличностного, игнорирование потребности учителя в самовыражении, в признании своей значимости для других..

 Этап 2. Деловая игра «Планирование содержания предметной, психолого-педагогической и культурологической подготовки».

Проводится совместно преподавателями 3 кафедр: выпускной (предметной), педагогики и психологии, культурологии.

Основные задачи игры:

–   Личностно-развивающая: приобретение слушателями опыта самоопределения в ситуациях индивидуального и группового осознания профессионально-личностных затруднений, их проблематизации и определения содержания обучения (выбор тем), обеспечивающего разрешение данных проблем;

–   Обучающая: моделирование и освоение слушателями способов создания ситуаций самоопределения, включения учащихся в коллективное целеполагание и планирование;

–   Конструктивная: определение содержания курсовой подготовки слушателей каждой конкретной группы, а также индивидуальной образовательной траектории с учетом их познавательных интересов и потребностей, профессионально-личностных проблем.

–  Прогностическая и коррекционная: прогнозирование развития ИПК, определение основных направлений совершенствования и обновления программ на основе диагностики образовательных потребностей слушателей.

Предварительный этап ДИ заключается в ознакомлении слушателей с целями и задачами предстоящей деятельности, существующей в ИПК структурой общепедагогической и специальной подготовки, предлагаемых блоков, их примерном содержании, круге рассматриваемых проблем, в рамках которых осуществляется планирование.

Затем организуется работа в трех подгруппах на основе последовательного осознания возникающих индивидуальных профессионально-личностных затруднений, выделения наиболее типичных, общих для подгруппы, формулирования проблем, тем, определение их (разнесение) в содержание соответствующих им программ. С каждой подгруппой по очереди работает психолог, культуролог, предметник, помогая слушателям в проблематизации и выборе тем.

Завершается ДИ сообщениями групп о результатах своей работы, ответами на вопросы других участников игры, защитой своего проекта. Организаторы игры обобщают результаты совместной работы, анализируют предложения и определяют возможности их реализации. При этом, если индивидуальные и групповые запросы не могут быть полностью удовлетворены в рамках данной образовательной программы, планируются и указываются другие пути и способы их удовлетворения (спецкурсы, проблемные семинары, индивидуальные консультации, проектная и исследовательская деятельность в процессе выполнения выпускной работы и т.д.). Таким образом, определяются совместные и индивидуальные перспективы и планы.

Итоговая групповая рефлексия направлена на осознание слушателями приобретенного в ходе ДИ опыта и диагностики организаторами степени удовлетворенности ими данной деятельностью, ее эффективности.

Опыт организации ДИ позволяет определить некоторые психологические условия ее эффективности:

–   создание максимально благоприятных психологических условий, отсутствие давления на слушателей, сотрудничество с ними и неподдельная заинтересованность, проявляемая к их потребностям и проблемам, отсутствие критических оценок, доброжелательная помощь в ситуациях затруднения;

–   учет возможности возникновения психологических проблем во время работы в подгруппах, связанных с наличием авторитарного лидера или отсутствием лидера вообще;

–  необходимость коррекции групповой работы и рефлексии по окончанию ее характера, способов организации группового взаимодействия;

–  предупреждение возможного возникновения ситуации неудовлетворенности слушателями тем содержанием повышения квалификации, которое является обязательным и не выносится на обсуждение в процессе коллективного планирования – создание мотивации к изучению данных курсов.

 Этап 3. Организация обучающего взаимодействия.

Реализация результатов совместного целеполагания и планирования осуществляется посредством освоения слушателями программ, содержание которых уточнено и скорректировано с учетом потребностей конкретной группы, и включения их в различные формы учебной деятельности: как аудиторные (лекции, семинары, практические занятия, круглые столы, тренинги), так и внеаудиторные (консультации, выездные практические занятия, самостоятельная работа учебного и научно-исследовательского характера и т.д.).

Существенную роль в становлении культуры профессионально-личностного самоопределения учителя выполняет модульная психолого-педагогическая программа, состоящая из трех подпрограмм: «Развитие личности учителя», «Психология личности и деятельности ученика» и «Теории и технологии личностно ориентированного обучения», каждая из которых представлена в нескольких вариантах с учетом специфики деятельности различных категорий слушателей и, кроме того, содержит достаточно большой веер тем и проблем, обеспечивающий свободу выбора слушателей. С этих курсов, как правило, начинается повышение квалификации, а внутренняя последовательность изучения данных курсов призвана обеспечить постепенное открытие себя внутреннему и внешнему опыту, переход от самоопределения в себе, к самоопределению по отношению к личности ученика, а затем к самоопределению в современных педагогических теориях, концепциях, технологиях и т.д. Наиболее продуктивна с точки зрения личностного самоопределения первая из них, организуемая как тренинг личностного роста и включающая в себя следующие направления деятельности:

–   самоизучение, самоанализ различных сторон своей личности, профессионального и социального «Я»;

–    развитие позитивного самовосприятия и самоотношения;

–  расширение внутреннего опыта посредством упражнений и методов, направленных на развитие рефлексии, эмпатии, гибкости, эмоциональной саморегуляции и т.д.

 Основными условиями, обеспечивающими личностно ориентированный характер обучающего взаимодействия в целом, являются:

–    самоопределение учителя в различных сферах культуры посредством включения в содержание обучения наряду с предметным, психолого-педагогическим блоками общенаучного, обеспечивающего развитие общей культуры и социальной компетентности педагога (культурология, социологические основы образования, здоровый образ жизни, основы безопасности жизнедеятельности, инновационные процессы в образовании, развитие личности учителя и др.);

–   субъектная позиция слушателей в процессе обучения, которая обеспечивается использованием форм и методов, создающих ситуации профессионально-личностного самоопределения, включающих слушателей в активную учебную деятельность (тренинги, деловые и ролевые игры, дискуссии, творческие группы, работа в парах и группах сменного состава и др.);

–  создание максимально благоприятных условий для самореализации и творческого самовыражения личности посредством изучения творческих возможностей слушателей и включение их в педагогический процесс, организация обмена опытом и творческими находками, результатами проектной и научно-исследовательской работы (занятия-конференции, творческие встречи, защита выпускных работ и т.д.).

Этап 4. Контроль и анализ результатов обучения.

В условиях реализации личностно ориентированной модели повышения квалификации работников образования значительно изменяются роль и значение заключительных этапов обучения – контроля и анализа его результатов как средств актуализации и реализации образовательного потенциала слушателей, развития способности к рефлексии и самоанализу, стимулирования их к дальнейшему самообразованию и профессионально-личностному росту. Кроме того, они определяют степень эффективности образовательного процесса и направления его совершенствования.

Условием реализации данных задач становится использование разнообразных форм и методов контроля и анализа результатов обучения, создающих условия для максимального учета психологических особенностей, возможностей и потребностей слушателей, реализации их творческого потенциала, обеспечивающих наибольшую психологическую комфортность данных этапов деятельности. Слушателям предоставляется возможность альтернативного выбора форм и методов контроля и анализа: индивидуального (устного, письменного, тестового), группового (различные формы групповых дискуссий – «Круглый стол», «Вертушка» и т.д.) и коллективного (организация рефлексивной коллективной мыследеятельности, работа в группах и парах сменного состава). (184).

Особое место в системе используемых форм и методов контроля и анализа результатов повышения квалификации принадлежит групповым и коллективным способам организации совместной творческой деятельности, обладающим наибольшим обучающим и развивающим потенциалом.

Несмотря на некоторые особенности и своеобразие каждого из них, можно выделить то, что их объединяет и проявляется при организации контроля и анализа результатов обучения:

–    взаимообмен слушателей своими знаниями, опытом, отношениями, ценностями и смыслами;

–   рефлексивная самоорганизация учебной деятельности слушателей;

–    выработка совместных решений, коррекция ошибок и преодоление затруднений;

–    наиболее полная актуализация своих знаний и опыта, творческого потенциала в общении с коллегами;

–  отсутствие психологического напряжения и дискомфорта, ощущение которого у взрослого человека проявляется особенно сильно;

–    развитие коммуникативной культуры педагога, направленности на сотрудничество;

–  создание условий для самоопределения, осознания значимости повышения квалификации в процессе профессионально-личностного становления и роста;

-         выбор и освоение наиболее эффективных способов организации соответствующей деятельности школьников и т.д.

Итоговый этап обучения можно определить как стадию системной рефлексии (Т.И. Шамова ), включающую в себя:

–    рефлексию слушателями приобретенного опыта;

–    рефлексию своей образовательной деятельности;

–   рефлексию общения и совместной деятельности;

–    рефлексию своего профессионально-личностного роста;

–  рефлексию содержания, методов, организационных и психологических условий повышения квалификации и разработку рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в ИПК.

Результаты рефлексивной деятельности, а также диагностики профессионально-личностной перспективы слушателей по окончанию курсов позволяют сделать следующие выводы. Высоко оценивая в целом роль повышения квалификации в их собственном профессионально-личностном развитии, большинство опрошенных слушателей ИПК (66,7%) видит ее в получении новой, необходимой для педагогической деятельности информации, повышении уровня психолого-педагогической, методической, предметной компетентности; 16,7 % – в обмене опытом работы; 11,1 % – в личностно и профессионально значимом общении (с преподавателями, коллегами); в появлении новых идей, стимулирующих к профессиональному творчеству (11,1%); в расширении общего кругозора (9,3%); в появлении чувства уверенности в себе (7,4%), в обновлении мышления, изменении взглядов и убеждений (3,7%).

Динамику своих профессионально-личностных целей и планов отмечают 63 % слушателей, при этом только 25,9% от всех опрошенных смогли определить основные направления их изменения. Соответственно, 37% не изменили свои планы. Причины данного явления можно объяснить, с одной стороны, достаточной стабильностью, определенностью профессиональных целей и планов, а с другой – отсутствием стремления к изменениям, связанной со сложившимися установками и ценностными ориентациями, которые, безусловно, невозможно кардинально преобразовать в столь краткий период времени.

Значительно повлияли на профессиональное и личностное самоопределение педагогов специальные и психолого-педагогические курсы и слабее – общенаучные. Безусловно, степень влияния того или иного курса определяется не только качеством преподавания, но и объемом в часах, степенью профессиональной значимости, спецификой самого курса. В то же время, полученные данные позволяют сделать вывод о необходимости целенаправленной работы по усилению личностной направленности всех курсов, а также акцентировании внимания общенаучных дисциплин на удовлетворении профессиональных планов и запросов, осуществлении контекстного и дифференцированного подходов к повышению квалификации слушателей разных категорий. Наиболее значимы для слушателей периоды, связанные с непосредственным обучением в ИПК, в то же время слабо используются возможности периода между сессиями: лишь некоторые из них отметили решающую роль выпускной работы в изменении профессиональных планов, появлении новых идей и взглядов.

Безусловно, невозможно ожидать в условиях достаточно кратковременного обучения быстрых позитивных сдвигов в формировании всех компонентов культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, требующих длительной, постоянной работы по развитию его духовного мира.

Кроме того, одной из основных проблем, которая возникла в процессе реализации данной модели повышения квалификации, стала недостаточная профессиональная и личностная готовность к ней части профессорско-преподавательского состава института. Искусственная изолированность и закрытость системы дополнительного педагогического образования, существовавшая в течение длительного периода, привела, по мнению Э.М.Никитина, к профессиональной деградации ее сотрудников, возникновению устойчивых стереотипов – ориентации преимущественно на ретрансляционный характер взаимодействия со слушателями, отсутствию потребности и готовности работать с их индивидуальными моделями учебной деятельности и профессионально-личностными проблемами. (180, с. 135-136). Существующие исследования в области андрагогики также подтверждают этот вывод и видят причины данного явления в том, что образование взрослых в России – наименее структурированная подсистема образования, находящаяся в процессе институциолизации – сложного динамического и многослойного процесса формирования норм и ценностей, правил и смыслов, определяющих функционирование данной подсистемы и деятельности преподавателей-андрагогов.(10, с.101-103).

На основе личностно ориентированной модели обучения, принципов и целевых установок деятельности профессорско-преподавательского состава института, определенных в концепции развития ИПК ПРО, нами выстроена модель личности преподавателя-андрагога, готового к их реализации, которая включает в себя комплекс профессионально-личностных свойств, обеспечивающих высокий уровень его личностной зрелости, общей и профессионально-педагогической культуры и компетентности:

–   наличие позитивной жизненной и профессиональной концепции как системы профессионально ценных жизненных смыслов, целей и принципов профессиональной деятельности;

–  творческая направленность личности, открытость новому опыту, готовность к постоянному профессионально-личностному самоопределению и самосовершенствованию, самообразованию;

–   готовность к рефлексии, гибкость, альтернативность и позитивная направленность мышления;

–   личностная заинтересованность в профессиональном совершенствовании и росте слушателей;

–  безусловное принятие слушателя как зрелой личности, обладающей своим собственным жизненным и профессиональным опытом, не допускающее надзидательности и авторитаризма во взаимодействии с ним;

–   высокая общая эрудиция, предметная, методическая и психолого-педагогическая компетентность;

–    владение методологическими основами обучения, знание современных образовательных концепций и подходов, концептуальных основ преподаваемых дисциплин;

–  системное видение социальных и профессиональных проблем, своей собственной профессиональной деятельности и готовность к системному построению образовательного процесса, последовательному включению слушателей в процессы целеполагания, планирования, реализации и рефлексии образовательной деятельности;

–  готовность к управлению образовательным процессом на основе создания ситуаций самоопределения, выбора слушателями целей, содержания, способов организации процесса повышения квалификации и основных траекторий своей самообразовательной деятельности;

–    свободное владение современными личностно и профессионально ориентированными технологиями обучения, обеспечивающее их моделирование и освоение слушателями в процессе повышения квалификации;

–  готовность к построению диалогического взаимодействия со слушателями как с равноправными партнерами, коллегами на основе обмена опытом, совместного принятия решения;

–   способность выполнять роль координатора, менеджера образования взрослых людей, фасилитатора, обеспечивающего помощь им в решении жизненных и профессиональных проблем.

Важнейшим условием реализации данных требований является качественное преобразование системы повышения квалификации самих преподавателей и сотрудников ИПК, которое предполагает помимо традиционных форм – стажировок в других вузах и центрах, интенсификации их научно-исследовательской деятельности, научно-методологических семинаров, обеспечивающих их методологическое самоопределение – создание системы деятельности, направленной на перестройку ценностно-смысловой сферы личности андрагога, превращения ИПК в профессиональное сообщество, объединенное общностью идей, взглядов, подходов к организации образовательного процесса. Достижение данной цели осуществляется посредством создания временных научно-исследовательских коллективов, лабораторий по совместной разработке концептуальных основ образовательной деятельности ИПК, деловых игр и практико-ориентированных семинаров, направленных на имитационное моделирование технологий профессиональной деятельности (предварительное моделирование ДИ по планированию содержания повышения квалификации, технологий организации личностно ориентированного педагогического взаимодействия, контроля и анализа результатов обучения).

Превращение образовательного пространства ИПК в пространство непрерывного самоопределения учителя предполагает поиск альтернативных форм обучения, обеспечивающих временную протяженность и эмоциональную насыщенность взаимодействия его субъектов. Наибольшим потенциалом в этом отношении обладает постоянно действующие проблемные семинары (ПДПС), создающие особый тип образовательной среды, для которой характерны: возникновение ценностно-смыслового единства, духовной общности включенных в нее людей, постепенное преобразование данной формы обучения в своего рода клуб, творческое объединение. Такие семинары перерастают временные и организационные рамки формально структурируемой образовательной деятельности и начинают развиваться по своим внутренним законам, определяемым спонтанно возникающими в процессе нее потребностями и характером взаимодействия ее участников. Аттрактором, который притягивает включенных в нее педагогов и определяет внутренние пути развития данной общности, выступает система ценностей, инициирующих внутреннюю устремленность участников семинара и создающих ценностно-ориентационное единство. Выход на духовный уровень общения, как правило, связан с гуманитарным характером проблем, вокруг которых строится семинар, и решением задач подготовки педагогов к профессиональной деятельности прежде всего через их собственное личностное самоопределение и саморазвитие.

 Перечисленные характеристики особенно отчетливо проявляются в жизнедеятельности интегрированного ПДПС, организованного нами совместно с кафедрой культурологии (В.И.Винокуров) и направленного на духовное самоопределение педагогов. Семинар, рассчитанный первоначально на год совместной образовательной деятельности (ежемесячные восьмичасовые встречи), действует уже пять лет и эволюционизирует в сторону все большего духовного самоуглубления его участников. Цель семинара – совместная разработка основ духовного образования учащихся (школьников и студентов) и самообразования педагогов. Данная цель реализуется в системе следующих задач:

–   осознание сущности и единства личностной, профессиональной и духовной культуры педагога, определение их основных компонентов;

–   понимание типов сакрального знания, его роли и места в духовной культуре человека вообще и педагога в частности;

–   обогащение духовным опытом человечества, в том числе педагогическим духовным опытом;

–    формирование системы представлений о самом себе, о каждом человеке как субъекте духовной жизни;

–  формирование определенного отношения к самому себе, к другим людям, к миру как сферам присутствия сверхличностной реальности;

–   овладение технологиями работы со своим «Я», технологиями и стратегиями взаимоотношения со сверхличностной реальностью.

Естественное саморазвитие семинара происходит посредством трансформации и развертывания его духовно-антропологического содержания в соответствии с возникающими новыми потребностями участников, динамикой научных интересов и идей организаторов, которые координируются в конце каждого года и определяют содержание нового этапа образовательной деятельности. В результате сложившаяся программа включает в себя пять подпрограмм: «Педагогика творчества», «Ценностные ориентации личности», «Личностная культура» «Духовный опыт народов мира», «Духовная культура педагога». Основная форма организации образовательной деятельности – «круглый стол», которая модифицируется в зависимости от обсуждаемой проблемы и предполагает: краткое сообщение своих идей, мыслей, восприятий артефактов культуры одним из организаторов или участников и свободная дискуссия – размышления, вопросы по поводу услышанного; включение в практическую духовную работу с помощью разнообразных психотехник, тренинговых процедур с последующим рефлексивным самоанализом; просмотр и обсуждение видеоматериалов и видеофильмов, прослушивание и интерпретация авторских текстов и текстов духовных источников и т.д.

Возникающие в содержательном межличностном взаимодействии процессы можно идентифицировать как наиболее полноценное воплощение принципа диалогичности, полифонии, понимаемого М.Бахтиным как «диалог диалогов».

Прежде всего это диалог различных сфер гуманитарной культуры (философия, культурология, искусствознание, литературоведение, история, педагогика, психология, риторика и т.д.), представленных в высказываниях и точках зрения участников семинара – представителей этих сфер. Причем в данном диалоге различные сферы гуманитаристики выступают вовсе не как отдельные научные или наукообразные дисциплины, а понимаются, согласно М.Бахтину, как речевые жанры («относительно устойчивые типы высказываний»), как особые формы общения одного субъекта с другим, личности с личностью в сфере со-знания. (40, с.89-90 ).

Кроме того, это диалог различных духовных культурных традиций: западной и восточной, национальных, конфессиональных, профессиональных и т.д., осуществляемый на основе компаративистского, сравнительно-исторического и феноменологического подходов; постижение гендерного аспекта духовной культуры личности, особенно актуального для женщин как основных представителей педагогической профессии.

В результате происходит расширение сознания его участников, выход в междисциплинарное, межнациональное, межконфессиональное и т.д. пространство общечеловеческих смыслов и духовных ценностей, развитие всех видов толерантности учителя.

Участники семинара включаются также в диалог между организаторами (культурологом и педагогом-психологом), ведущим к полилогу, дискуссионному общению. Возникающий в процессе совместных размышлений внутренний диалог проявляется в открытом и свободном выражении потока своих ассоциаций, мыслей и чувств, вопросов к себе и другим. Эта «спираль речевых высказываний (вопрос – ответ – вопрос; согласие; переосмысление…; ожидание чужого слова и отталкивание от него)» становится подобна «бездонной воронке», втягивающей в себя бытие включенного в нее человека. (40, с.27).

 Диалог с собой возникает также в процессах самопознания и самопонимания, организованных с помощью разнообразных техник: самотестирования, самонаблюдения, самоописания, концентрации, визуализации, медитации, актуализации «эмоциональной памяти» и т.д.

Наиболее полно реализуются в семинаре разрабатываемый В.И.Винокуровым феноменологический подход к становлению духовной культуры личности и освоению ею сакрально-личностного знания – знания о самом себе как субъекте духовной жизни. Согласно данному подходу, в центре духовного образования личности должен находиться духовный опыт человека, воплощенный в образцах – жизнеописаниях и биографиях, представляющих сакральное знание не как концепции, теории, а живые вдохновляющие личностные истории, которые выросли из духовного поиска той или иной личностью ее предназначения и жизненного призвания. Их роль в приобщении педагога к духовной культуре особенно значима потому, что самоопределение в культуре осуществляется через включение человека в персонифицированное общение (бытие) культур. Как отмечает В.Библер, общаются не абстрактные культуры, общаются конкретные образы, судьбы людей, в которых воплощены накопленные в веках альтернативы наших собственных нравственных и творческих решений. (40, с.104).

Приобретение духовного опыта современным человеком – процесс достаточно сложный, связанный с отсутствием в реальной жизни высоких образцов духовной жизни, с которыми может идентифицировать себя человек. Кроме того, реакция на современный кризис деперсонализации человека, связанный с предшествующей эпохой глобальной мифологизации, ведет к возрастанию интереса к биографии и автобиографии как средству «демаскировки мифов» (Н.Берберова), поиску идентификаций и ответов на собственные вопросы бытия.

Роль биографии в процессе идентификации себя человеком как духовного типа, теоретически осмыслена М.М.Бахтиным. Биография – это форма, в которой человек может «объективировать себя самого и свою жизнь» (32, с.132). Биография переводит жизнь человека из плана бытия в план культуры. Жизнь превращается в текст, в процессе создания и восприятия, прочтения которого происходит перепросмотр жизни. В биографии восстанавливается картина человеческой жизни; выявляется ее содержательная полнота и ясность; предстает целостное биографическое единство человеческой жизни. (Там же,с.135). При этом феноменологический подход к биографии и жизнеописанию, в центре которого – путь духовного роста человека, продвижения его к целостности, подлинности, отличается от подхода к ним массовой культуры, ориентированной на внешнюю деятельность и достижение успеха.

Приобщение педагогов к процессу духовного поиска и развития таких исторических личностей и современников, как Конфуций, Сократ, Платон, Ф.Азисский, Жанна Д, Арк, Рамакришна, Ауробиндо, Иоанн Кронштадский, Р.Штейнер, А.Швейцер, мать Мария, мать Тереза, Ш.А.Амонашвили и др. создает предпосылки для определения ими своего собственного жизненного призвания и построения индивидуальной траектории жизненного и профессионального пути, понимания его как пути, ведущего к осознанию своей внутренней духовной сущности, обретению гармонии с собой и окружающим миром. Данный поиск не ограничивается процессами внутреннего смыслообразования и смыслостроительства, он обеспечивает выход во внешнее пространство личности, возникновение потребности в инновационной творческой деятельности по преобразованию современной школы, направленной на воспитание человека культуры, способного к самоопределению в ней, умножению ее духовных и нравственных ценностей.

Результатом работы в семинаре стало стремление его участников к построению адекватного его содержанию и методам процесса в школе, активизации исследовательской деятельности (включение в областную программу ПИЭР, диссертационные исследования), а также выход в более широкое образовательное пространство, установление контактов в педагогами других регионов, объединенными общностью духовных устремлений. Участники семинара взаимодействуют с постоянно действующей с 1996 года при Международном центре Рерихов Международной педагогической школой-семинаром «Человек у порога Нового Мира», оргкомитет которой возглавляет Ш.А.Амонашвили. Непосредственное участие в работе данного объединения некоторых представителей семинара, публикация результатов их исследований в ежегодно издаваемом педагогическом вестнике «Три ключа», приглашение их для организации авторских семинаров в других регионах создает условия для творческой самореализации педагогов, расширяет сферу профессионально-личностного самоопределения. Приобретенный ими опыт становится достоянием всех других педагогов, инициируя дальнейший профессионально-личностный рост каждого из них.

Оценивая результаты работы семинара, его участники отмечали, что в процессе занятий они «искали ответ на вопрос, где черпать учителю душевные силы, чтобы изо дня в день, на каждом уроке «зажигать искру божью» в ребячьих сердцах, передавать им не просто знания, а знания животворящие, способные пробудить в детях желание творить самим»… «Священный центр – внутри каждого из нас и одновременно извне. Назначение учителя – почувствовать священный центр в себе и открыть его в учениках своих!»… «Мы пытались найти ответы на вопросы об источниках духовной энергии, о поисках путей духовного возрождения Человека». (М.Бернштейн. Духовное в человеке // Ульяновская правда. 6 декабря 1997, с.15).

Отмечая те изменения, которые происходят с ними в процессе работы в семинаре, учителя акцентируют внимание на следующих из них:

–    расширение кругозора;

–   самоанализ и самооценка своих возможностей и способностей;

–    переосмысление своих ценностей;

–   появление новых целей и смыслов жизни и профессиональной деятельности;

–   радость общения с близкими по духу людьми;

–   эффект эмоционального заражения и заряжения («свет и тепло моих коллег позволяет мне гореть и, надеюсь, светить другим»);

–   осознание состояния внутреннего духовного роста («в личностном плане я, несомненно, расту, становлюсь мудрее, умнее и глубже воспринимаю свою жизнь, людей, мир»);

–  появление стремления к профессиональному творчеству («семинар для меня – глоток свежего воздуха. У меня появилось желание более глубоко проникнуть в суть педагогических проблем и переосмыслить их в научном плане, разработать свою педагогическую концепцию»).

Анализ ценностно-смысловой подструктуры жизненных и профессиональных ориентаций участников семинара показывает, что их духовное наполнение во многом связано с направленностью на самосовершенствование, непрерывный профессионально-личностный рост.

Выстраивается следующая обобщенная иерархия их жизненных и профессиональных ценностей и целей:

1.      Духовное совершенствование.

2.      Самореализация в своих детях и учениках, других людях («извлечь максимальную пользу из своих возможностей для коммуникации, дружбы и любви»).

3.      Развитие личности ребенка, воспитание достойного человека (культурного, уравновешенного, с творческим отношением к жизни, готового к самопознанию и самосовершенствованию).

4.      Изменение окружающего мира.

В высказываниях учителей звучат мысли, которые должны быть жизненными принципами любого педагога, если он стремится стать духовным наставником своих учеников: «стать лучше и изменить мир к лучшему»; «учиться и любить, делиться тем, что имеешь, служить красоте и истине».

 Таким образом, эффективность процесса становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя напрямую связана с его духовным развитием, интенсификацией «надситуативного» самоопределения, ведущего к преобразованию ценностно-смыслового ядра личности. Важнейшим условием реализации данной задачи становится создание духовно ориентированного педагогического сообщества, саморазвивающегося в направлении расширения образовательного пространства учителя, перехода от внутренней духовной практической работы к внешней – реализации своего духовного потенциала в инновационной профессиональной деятельности. Данные выводы касаются не только малого педагогического сообщества, каковым является отдельно взятый семинар, педагогический коллектив отдельного учреждения образования, но и регионального педагогического сообщества.