ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

 

3.6. ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

 

В образовательном пространстве региона как социально-педагогической системе, структурируемой множеством институтов, действует две силы – центробежная и центростремительная. Наличие центробежной силы обусловлено стремлением каждого из них к определенной автономности, замыканию на своих внутренних проблемах, традициях, задачах деятельности. Центростремительные силы, ведущие к их интеграции, преобладают тогда, когда возникает общая идея, отражающая общность подходов и устремлений, появляется потребность в совместной деятельности по их реализации. Фактором, инициирующим усиление центростремительных сил, безусловно, является в настоящее время усложнившаяся социокультурная ситуация, поставившая перед учреждениями образования необходимость разрешения ряда сложных педагогических проблем.

В системе образования Ульяновской области такая идея возникла в процессе реализации областной целевой программы ПИЭР, объединившей педагогические учреждения региона на основе инновационного поиска путей совершенствования системы образования в целом и педагогического в том числе. Процессы, которые можно охарактеризовать как «обвальная инновационность», в какой-то мере являются стихийным результатом резких социально-экономических и социокультурных перемен, проявившимся в интенсификации творческой деятельности как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов, направленных на поиск путей модернизации образования в новых условиях. Соединение неформального инновационного движения изнутри с целенаправленным, управляемым извне потребовало значительного изменения функций и характера деятельности ИПК как системообразующего его звена, обеспечивающего разработку концептуальных основ и нормативно-правовых документов программы, научно-методическую, информационно-издательскую и консультативную поддержку инновационных процессов в образовательных учреждениях, экспертизу результатов исследований. Главные цели программы сформулированы следующим образом:

Разработка нормативных, организационных, содержательных, учебно-методических, научно-методических, кадровых и управленческих сонов развития региональной системы образования.

Обеспечение организационного единства требований и действий, системности, научной обоснованности, целесообразности и планомерности инноваций и экспериментов; управляемости, результативности и эффективности преобразований. (109, с.3).

Программа ПИЭР действует в регионе в течение восьми лет, в нее включены 97 образовательных учреждений, исследующих различные проблемы совершенствования дошкольного, общего среднего и профессионального образования по 13 направлениям исследования, в том числе 6 учреждений занимаются проблемой создания единого пространства непрерывного педагогического образования, в ней участвует более 2000 педагогов. Реализация программы ПИЭР позволила создать уникальный опыт организации регионального образовательного пространства, обеспечивающего массовый выход учителя на новую ступень своего профессионального развития, приобретение им статуса педагога-исследователя, основными характеристиками которого являются готовность к постоянному поиску, творческая активность и инициатива, потребность в саморазвитии и самореализации. (194).

Программа создает предпосылки для интенсивного профессионально-личностного самоопределения учителя, предоставляя ему широкие возможности для самореализации и профессионального роста за счет закрепления авторских прав на результаты его интеллектуальной деятельности, их публикации в региональных и центральных изданиях (специальный издательский проект «Программа ПИЭР» в ИПК ПРО, журналы «Педагогика», «Народное образование», «Директор школы» и т.д.); выхода на уровень диссертационных исследований (педагогами – участниками ПИЭР защищено 22 кандидатских и 2 докторские диссертации); постоянного повышения статуса образовательного учреждения (экспериментальное учреждение – экспериментальная площадка – опорное учреждение ПИЭР – федеральная экспериментальная площадка). Поддержка профессионально-личностного роста педагогов в экспериментальных учреждениях становится важнейшей задачей администрации, в отличие от многих других, в них отсутствуют конфликты, связанные с противодействием управленцев и педагогического коллектива стремлению учителя к реализации своего творческого потенциала.

Исследование, проведенное нами в процессе научного руководства и консультирования ряда экспериментальных школ (средние школы №44, №76, №13, №21 г.Ульяновска, Кузоватовской средней школы №3 Ульяновской области) позволило выявить те условия, при которых осуществляемая в них инновационная деятельность становится не только фактором внешнего, статусного роста педагога, но и внутреннего, определяемого продвижением в развитии основных компонентов культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

Наблюдения показали, что любое экспериментальное образовательное учреждение сталкивается в процессе организации поисковой работы с противоречием, возникающим между потребностью педагогической практики в интенсивной инновационной деятельности учителя и его недостаточной личностной готовностью к ней. Причины данного явления исследователи видят прежде всего в слабом внимании педагогического образования к развитию инновационного потенциала учителя, от которого во многом зависит уровень его профессиональной компетентности и педагогического мастерства, его способность быть субъектом творческой деятельности, то есть вносить нечто новое в педагогический процесс, находить новые подходы и разрабатывать новые технологии, методы и приемы обучения и воспитания. (В.И.Андреев, В.И.Загвязинский, В.А.Сластенин, Л.С.Подымова, С.Д.Поляков, М.М.Поташник и др.).

Инновационный потенциал учителя, безусловно, зависит от его творческого потенциала, степени его креативности. Способность к творческой деятельности в различной степени ее продуктивности присуща каждому педагогу. Рассматривая существующие уровни педагогического творчества, В.И.Загвязинский выделяет следующие из них:

1)     репродуктивный – уровень адаптации и применения на практике инноваций, разработанных другими педагогами;

2)     уровень оптимизации – творчество учителя заключается в умелом выборе и целесообразном сочетании, комбинации разработанных другими методов, приемов, форм;

3)     эвристический – поиск нового, обогащение известного своими собственными находками, открытиями;

4)     исследовательский, личностно самостоятельный – педагог, опираясь на соответствующие своей творческой индивидуальности идеи, концепции строит свою педагогическую деятельность, развивая данные идеи, разрабатывая новые способы их реализации. (91).

В условиях ПИЭР инновационная деятельность учителя выходит на наиболее высокие уровни творчества – эвристический и исследовательский. Следовательно, инновационный потенциал педагога определяется в данных условиях степенью его готовности к исследовательской деятельности, которая зависит не только от его креативности, но и от уровня сформированности других компонентов:

1)     мотивационного – стремления и потребности осуществлять инновационную деятельность;

2)     методологического – владения концептуальными и теоретическими основами исследовательской деятельности, ориентацией в современных подходах к решению педагогических проблем, наличия собственной педагогической философии, позиции;

3)     технологического – умения осуществлять выбор инновационной проблемы и темы исследования, составлять программу экспериментальной и поисковой работы, владения методикой разработки авторских программ, разнообразными способами введения новшеств в педагогических процесс, диагностикой и методикой отслеживания результатов экспериментальной работы;

4)     рефлексивного – способностью к самоанализу своей деятельности и возникающих педагогических проблем, к определению на их основе целей и задач экспериментальной работы.

Преобладающий характер мотивации инновационной деятельности опосредован ведущими потребностями, ценностными установками и ориентациями учителя, его жизненной и профессиональной позицией, смыслами профессиональной деятельности, степенью развития рефлексивного сознания и самосознания, т.е. непосредственно зависит от уровня сформированности основных компонентов культуры профессионально-личностного самоопределения. Так, изучая причины, затрудняющие позитивное самоопределение учителя по отношению к инновациям в области воспитания, С.Д.Поляков выявил как внешние (социальные и социально-психологические), так и внутренние. При этом называемые внешние причины чаще всего служили средствами психологической защиты, а истинными оказывались внутренние, связанные с неверием педагогов в учеников, в свои возможности, в нововведения. Таким образом, наличие устойчивых стереотипов, сложившихся негативных ценностных ориентаций является существенным препятствием творческого роста и продуктивной педагогической деятельности. (203, с.220-223). Еще больше проблем порождает данное препятствие в ситуации, когда участие в экспериментальной деятельности не является результатом добровольного выбора педагога, а становится необходимостью в условиях включения школы в программу ПИЭР по инициативе ее руководителей. Стимулирование инновационной деятельности учителя только внешними средствами (надбавка к зарплате, требования администрации) и даже внутренними, определяемыми потребностью педагога в получении более высокой квалификационной категории, зачастую ведет лишь к формальному участию в ней педагога, не побуждаемого более ценными целями и смыслами. В результате не только снижается личностно развивающий потенциал данной деятельности, но и эффективность экспериментальной работы всего коллектива.

Инновационная (исследовательская) деятельность учителя является фактором, выявляющим не только его готовность к постоянному профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию, но и формирования данной готовности при определенных условиях ее организации.

Такими условиями являются:

– гуманистическая направленность исследований, проявляющаяся в их сосредоточении на проблемах личностного развития и становления учащихся, а также на профессионально-личностном самоопределении и росте в процессе ее педагогов-исследователей;

– фазный характер инновационной деятельности, предполагающий постепенный переход учреждения образования к ней на основе саморазвития и самоопределения педагогического коллектива, «квазиестественного взращивания» (Э.Н.Гусинский) инновационных идей, вызревания потребности педагогов в преобразовании своей деятельности;

–  организация параллельно с исследовательской постоянной образовательной деятельности в разнообразных ее формах и методах, направленной на развитие личности учителя и становление культуры профессионально-личностного самоопределения.

–  рефлексивная самоорганизация педагогического сообщества на всех этапах (фазах) инновационной деятельности.

 Подготовительный этап инновационной деятельности можно рассматривать как фазу самоопределения в профессионально-педагогической культуре и реалиях педагогической действительности, в своих собственных профессиональных проблемах, включающую в себя:

–   погружение в идеи гуманистической педагогики;

–  создание на основе их идеологического единства, ведущего к обретению концептуальных оснований инновационной деятельности;

– организацию рефлексивной деятельности, направленной на осознание основных проблем, противоречий, затрудняющих реализацию данных идей.

Формами организации образовательной и рефлексивной деятельности являются лекции, семинары, организационно-деятельностные (ОДИ) и проблемно деловые игры (ПДИ).

Результатами данного этапа становятся: ценностно-смысловое и методологическое самоопределение педагогов, обеспечивающих принятие ими реализуемых педагогических идей и формирование внутренней потребности в инновациях; совместное определение исследуемой проблемы и формулирование темы исследования.

Второй этап связан с проектированием нововведений, созданием программы поисково-экспериментальной работы и вхождением учреждения образования в областную программу ПИЭР, с определением роли каждого педагога в реализации данной программы и разработкой индивидуальных исследовательских программ, созданием различных творческих коллективов (творческих лабораторий, временных научно-исследовательских коллективов – ВНИК). Продолжается образовательная и самообразовательная деятельность учителей в разнообразных формах (акцент делается на практических – тренингах, практикумах и т.д.). Совместная рефлексивная деятельность (проблемно-деловые игры, творческие лаборатории) направлена на разработку программ, определение возможных путей решения различных аспектов исследуемой проблемы.

Рефлексивная и образовательная деятельность осуществляется и на всех последующих этапах поисково-экспериментальной работы (разработка нововведений и их апробация, оформление, внедрение, определение новых направлений исследования).

Мощным средством самоопределения учителя в условиях инновационной деятельности выступают организационно-деятельностные и проблемно-деловые игры. Отличие ПДИ от ОДИ, по мнению В.П.Серкина, заключается в том, что ОДИ преимущественно направлены на обучение играющих принципам методологической работы в процессе либо описания ситуации, либо выделения проблем, либо решения этих проблем. Цель ПДИ прежде всего заключается в решении деловых проблем, возникающих в проблемной ситуации, для преобразования которой коллектив должен найти и использовать новые для себя средства и способы деятельности. Это могут быть проблемы реорганизации учреждения, проблемы внедрения инноваций, разработка программ развития, решение конкретных педагогических проблем.(258). В принципе, и те и другие выполняют одновременно двойную роль: являются средством решения различного рода профессиональных проблем, задач и обеспечивают профессионально-личностное самоопределение и развитие включенных в них игроков.

Значение ОДИ как средства ценностного и организационного самоопределения педагога в процессе проектирования инновационных образовательных систем достаточно полно и глубоко выявлены в исследованиях О.С.Анисимова и С.И.Краснова (14; 136 ):

– игра является методом организации инновационной деятельности, обеспечивая осознание и выявление нерешенных педагогических проблем, проектирование нововведений;

–  способствует созданию «команд», творческих объединений, образованных на основе свободного самоопределения, а не путем манипуляции или административного «сколачивания»;

– обеспечивает личностное включение в инновационный процесс через переживание и возникающее осмысленное отношение к ситуации, выхода на личные проблемы;

–  самоопределение предстает в деловой игре как непрерывный процесс встречи игрока с собой, выработки отношения к себе в связи с возникающими требованиями игры.

 Организация целой серии ПДИ в экспериментальных школах г.Ульяновска, направленных на решение различных возникающих в процессе организации и осуществления инновационной деятельности проблем (создание модели личности выпускника адаптивной школы; модели личности учителя адаптивной школы; профессионального кодекса учителя; разработка основных направлений развития школы, и т.д.), позволила нам выявить условия и факторы, которые повышают эффективность их воздействия на процесс становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя:

Осознание целей и смыслов игры на этапе подготовки к ней, которое осуществляется в процессе ее проектирования и разработки сценария группой игротехников: научным руководителем совместно с организаторами – представителями школы, обеспечивающими включение всех возможных ресурсов и учет особенностей данного коллектива, организацию работы в группах, обобщение, систематизацию и оформление результатов игры.

Самоопределение участников в ходе игры как процесс осознания своих проблем и поиска путей их решения происходит только на основе соотнесения сложившейся реальной ситуации профессиональной деятельности с неким нормативным, эталонным ее видением, задаваемым профессионально-педагогической культурой. Это делает необходимым предварительное ознакомление педагогического коллектива с различными подходами к решению обсуждаемых проблем (современные концепции воспитания и обучения, альтернативные воспитательные системы, гуманистические подходы к развитию личности ученика и учителя и т.д.), осуществляемое в ходе специальных занятий (лекций, семинаров)..

Формирование микрогрупп в игре должно происходить на основе добровольного выбора участниками подпроблемы (тематизма), но при этом необходимо стремиться к включению в них учителей разных дисциплин, чтобы избежать узкометодического подхода к анализу и решению проблем, обеспечить диалоговое взаимодействие на основе их разного видения.

Интенсификация процесса самоопределения обеспечивается включением всех ресурсов и средств, позволяющих рассматривать ситуацию с разных сторон, с точки зрения всех участвующих в ней субъектов. С этой целью в ПДИ помимо учителей принимали участие ученики – старшеклассники школ, а также родители, осуществлялось «вбрасывание» аналитического материала, обобщающего результаты предварительно проведенной диагностики по проблеме среди учеников разных возрастных групп. Особенно значимо данное условие для ПДИ, направленных на определение требований к личности учителя, разработку норм и принципов педагогического общения (ЭДИ «Кодекс учителя школы»). Внутреннее рассогласование между «образом Я», возникающим на этапе рефлексии ситуации через собственный самоанализ, анализ ее другими участниками с разных сторон (разных ролевых позиций) и нормативно задаваемым образом ведет к возникновению потребности в изменении данной ситуации, определении направления и поиска путей преобразования, собственного профессионально-личностного роста.

 Участие школьников и родителей в ПДИ позволяет корректировать идеальные, нормативные требования и осуществлять проектирование инноваций на основе согласования потребностей и интересов всех участников образовательного процесса, а также формировать эмоционально-ценностное и психологическое единство школьного коллектива, мотивационную готовность к нововведениям и субъектную позицию всех в инновационной деятельности. Максимально усиливается эмпатия в процессе открытого диалога, равноправного партнерства, происходит осознание педагогами возможностей учеников, о которых они ранее не подозревали.

Активизация механизмов эмоциональной идентификации происходит в игре, когда реальные позиции ее участников дополняются моделируемыми ролевыми позициями (учителя осуществляют рефлексивную и проектировочную деятельность в ролях «ученика», «родителя», «администратора» и т.д.), позволяющими взглянуть на обсуждаемую проблему с иной точки зрения и всесторонне рассмотреть ее.

Значительно повышает эффективность не только самой инновационной деятельности, но и самоопределения в ней педагогов обязательное участие администрации в игре, позволяющее обеспечить системный анализ и решение проблемы на всех уровнях, в том числе управленческом, а также снимает многие стереотипы у тех и других, затрудняющие взаимопонимание и снижающие ценностное отношение к осуществляемым преобразованиям

Важным условием рефлексивной самоорганизации педагога является двухэтапность игровой деятельности, включающей в себя анализ проблем и проектирование инноваций; а также ее завершенность, определяемая не только доведением результатов до создания конкретного продукта – программы, модели, рекомендаций и т.д., но и рефлексией тех внутренних процессов индивидуального и группового самоопределения, саморазвития, которые происходили в ней, возникновением потребности в дальнейшей совместной деятельности по реализации принятых решений.

На стадии разработки нововведений и исследования определенных проблем наиболее эффективными формами совместной деятельности являются временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК), создаваемый для организации экспериментального исследования, и временный творческий коллектив (ВТК), деятельность которого направлена на обобщение опыта работы, разработку методических материалов. Временные группы создаются для решения конкретной проблемы и действуют в течение определенного времени, необходимого для реализации поставленной задачи. Они объединяют педагогов на основе совместного поиска путей решения значимой для каждого и для учреждения образования в целом проблемы, обеспечивая при этом возможность индивидуального продвижения и вклада в общий результат. Основные способы организации деятельности – заседания ВНИК и ВТК, на которых с помощью разнообразных методов (мозговой штурм, дискуссия и т.д.) обсуждаются программа и планы работы группы, формируется профессионально-личностная перспектива каждого участника, анализируются результаты коллективной и индивидуальной деятельности. Инновационная деятельность в малой творческой группе обеспечивает внутреннюю мотивацию ее участников, индивидуальную траекторию самоопределения в проблеме, развитие рефлексивного самосознания и овладение способами решения педагогических и исследовательских задач при условии особой позиции научного руководителя, который выполняет роль консультанта, осуществляющего поддержку самостоятельной творческой деятельности педагогов.

Потребность в координации и интеграции деятельности учреждений образования, исследующих различные аспекты одной проблемы, привела к созданию в процессе реализации ПИЭР творческих лабораторий, объединяющих педагогов нескольких экспериментальных школ. Творческая лаборатория «Развитие личности учащихся и учителя в непрерывном образовательном процессе», действующая под нашим руководством в течение нескольких лет, позволила на основе кооперации исследований данной проблемы в учреждениях дошкольного, начального и среднего школьного образования интенсифицировать процессы сотрудничества, совместного образования, самоопределения и саморазвития педагогов, взаимообогащения опытом друг друга, создания и публикации продуктов совместной экспериментальной деятельности, необходимых для осуществления непрерывного образования.

Преимущества и недостатки осуществляемой в рамках программы ПИЭР инновационной деятельности выявляются при сравнении данного опыта с опытом других стран, имеющих свои традиции в организации данной деятельности. Результаты исследования, проведенного в рамках международного проекта «АРТЕ» (Action research in teachers education) (1997-2001 гг.), материалы которого предоставлены нам его участником – С,Д.Поляковым, свидетельствуют о том. что, в отличие от масштабного характера исследовательской деятельности, присущего ПИЭР, в зарубежном опыте чаще используются формы ее организации, основанные на поддержке индивидуальной исследовательской деятельности учителя с помощью методики ИСПД (исследование собственной педагогической деятельности).

Роль консультантов (фасилитаторов) заключается в организации ежемесячных встреч и совместных дискуссий педагогов, работающих над индивидуальными проектами. В процессе этих встреч обсуждается их продвижение в разработке исследуемых проблем и профессиональном развитии, возникающих в процессе решения поставленных задач затруднений, осуществляется выработка единых организационных и методических подходов.

Из отчета консультанта группы учителей школы в Идн Прери (США):

Наши первые встречи были посвящены ответам на следующие вопросы: 1) Опишите свой проект; 2) Какие методы Вы планируете использовать в своем исследовании; 3) Какие проблемы Вы предвидите. Наши первые собрания обычно проходили в форме выступлений педагогов по этим вопросам и обмена опытом с коллегами. По прошествии некоторого времени, когда идеи проектов были в основном сформированы, повестка наших встреч изменилась следующим образом: 1а) Что бы Вы хотели вынести на обсуждение на этом собрании; 1б) Какая помощь Вам необходима; 2а) Какие методы ИСПД Вы использовали с момента прошлого собрания; 2б) Насколько полезными оказались эти методы; 3) Каковы были результаты их использования; 4) Как бы я подготовил(а) / изменил(а) процесс следующего собрания. Некоторые учителя отвечали на эти вопросы письменно, другие обсуждали их устно. Одна из проблем, которую учителя пытались разрешить совместными усилиями, была оценка результатов исследования. Мы, фасилитаторы, видели свою роль в оказании им поддержки, обеспечении их необходимыми ресурсами и проведении вдумчивых дискуссий.

Достоинством данной модели исследовательской деятельности учителя можно считать:

– неформальный и индивидуальный характер, ее отличие от традиционных (эмпирических) научных исследований, сосредоточенность на профессионально-личностном развитии самого педагога, осуществляемом посредством свободного выбора профессиональной проблемы и рефлексии своего продвижения в ее решении;

–   преобладание внутренней мотивации исследовательской деятельности в условиях отсутствия финансирования проекта, основным результатом и побудителем которой становится ощущение педагогом собственного роста и внутренней удовлетворенности улучшением своей педагогической деятельности, инициирующих, таким образом, его сверхнормативную активность;

– гуманистическая направленность исследований, фокусом которых является ученик, а не преподаваемый предмет; ориентация на исследование не столько необходимых для совершенствования системы образования в регионе проблем (как это происходит в условиях социально-педагогического заказа, предъявляемого программой ПИЭР), а на поиск решения проблемы конкретной группы учеников и даже отдельного ребенка;

– организация индивидуальной рефлексивной деятельности педагога в устных и письменных формах (письменное размышление о проекте);

– открытость профессиональных проблем, направленность при обсуждении результатов работы над проектом не столько на демонстрацию достигнутого, сколько на осознание и анализ возникающих затруднений, как у самого педагога, так и у фасилитаторов.

Обратной стороной некоторых достоинств ИСПД являются ее недостатки, проявляющиеся в участии в исследовательской деятельности лишь отдельных учителей, с уже сложившейся мотивацией, направленностью на творческую деятельность; а также в сложности и трудности реализации программы в условиях отсутствия каких-либо способов поощрения учителей, необходимости осуществлять исследовательскую деятельность на собственном энтузиазме, в свое свободное время и «плыть против течения», преодолевая подчас противодействие администрации школ.

Объединяет оба варианта исследовательских программ направленность на сотрудничество педагогов, но оно осуществляется на разных основах: в программе ПИЭР, как правило, выступает организационным условием, инициирующем индивидуальное самоопределение, появление потребности в исследовательской деятельности, а в методике ИСПД – результатом возникновения потребности педагогов в объединении своих усилий для решения индивидуальных задач.

Целенаправленный, длительный и массовый характер исследовательской деятельности учителей, ее финансовая, организационная и научно-методическая поддержка, обеспечиваемые программой ПИЭР, позволяют постепенно осуществлять переход от внешней к внутренней мотивации большинства включенных в нее педагогов на основе самоопределения, обретения ее личностного и профессионального смыслов в ходе самой деятельности, но вместе с тем не всегда придает ей индивидуальный характер и гуманистическую, альтруистическую направленность, что затрудняет развитие ценностно-смысловой сферы личности учителя. Учитывая опыт проекта «АРТЕ», необходим поиск способов постепенного перехода от коллективных и групповых форм организации исследовательской деятельности учителя к поддержке индивидуальных исследований, побуждаемых собственными потребностями учителя и его учеников, а также дифференцированных форм организации самой программы ПИЭР, обеспечивающих включение в нее не только целых педагогических коллективов, но и отдельных педагогов других школ.

Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют о том, что участие в программе ПИЭР существенно влияет на динамику всех основных компонентов культуры профессионально-личностного самоопределения учителей экспериментальной группы. Для них характерны: общий высокий уровень осмысленности жизни, удовлетворенность ее процессом, наличие осознанных целей, конкретность и временная протяженность планов, готовность к личностной и педагогической рефлексии. Все педагоги осознают и отмечают появление новых профессиональных целей и планов в процессе инновационной деятельности, профессиональный и личностный рост, связываемый с повышением профессионального мастерства и компетентности, обогащением новым опытом; с появлением интереса к работе и обретением смысла профессиональной деятельности, творческого отношения к делу, потребности в постоянном изменении и самосовершенствовании; с помощью в решении жизненных и профессиональных проблем; с возникновением уверенности в себе; с расширением спектра деятельности и изменениями в профессиональном статусе. Высоко оцениваются предоставляемые исследовательской деятельностью возможности самообразования, самопознания и саморазвития. Ценностные и динамические эффекты инновационной деятельности очень образно отмечены в следующей оценке ее значимости: «Порыв к деятельности. Движение. Смысл».

Вместе с тем, у некоторых педагогов наблюдается тенденция к более интенсивному развитию пространственно-временных аспектов профессионально-личностной перспективы по сравнению с ценностно-смысловыми, что отражается в их продвижении в процессе становления культуры профессионально-личностного самоопределения по прагматично-персоналистическому типу, для которого свойственна прежде всего ориентация на достижение высокого профессионального статуса, внешней оценки и признания (данная тенденция иногда проявляется и на уровне целых педагогических коллективов, так как в условиях реализации программы ПИЭР статус и финансирование образовательного учреждения во многом зависит от его участия в данной программе). В принципе, в этом нет ничего предосудительного, если внешние достижения не приводят к формализму, проявляющемуся в том, что исследовательская деятельность не становится реальным средством решения проблем учащихся, преобразования учебно-воспитательного процесса и самого педагога.

Итак, превращение инновационной деятельности в фактор дальнейшего становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя возможно при следующих условиях:

– гармонизации интересов регионального педагогического сообщества с интересами конкретного педагога и, прежде всего, учащихся конкретной школы, обеспечивающей гуманистическую направленность и личностный смысл данной деятельности;

–  сочетании коллегиального и индивидуального характера данной деятельности (коллективных, групповых и индивидуальных форм ее организации);

– наличии предшествующей и сопутствующей ей образовательной деятельности, содержанием которой является познание и осмысление педагогом концептуальных, технологических основ осуществляемых преобразований, самопознание и осознание личностных проблем, степени готовности к данной деятельности.

–  единства ценностного и организационного самоопределения педагогов, обеспечиваемого посредством включения их в системную рефлексию на всех этапах инновационной деятельности.