Н.Н. Никитина
(монография)
ВВЕДЕНИЕ
«Каждое время имеет, в сущности, ту школу, которую оно заслуживает... Школа – это, скорее всего, симптом, показатель нашего внутреннего «я»... Оставаясь такими, каковы есть, мы не можем воспитывать, не вправе; и так как воспитывать все-таки нужно... то вопрос о великой реформе нас самих принудительно встает перед нами».
В.В.Розанов
Одной из ведущих особенностей современного этапа развития российского образования является его стремление обрести идеологическую опору и обеспечить условия коренного переустройства, адекватного национальным и общемировым социокультурным потребностям. Качественное обновление педагогического образования предопределяет необходимость поиска новых подходов к оценке его эффективности и основным направлениям преобразования. Квалиметрический подход рассматривает качество образования через взаимодействие внутренних закономерностей формирования и развития образовательных систем с внешними законами функционирования и развития их системного окружения – социума, экономики, государства, цивилизации. (А.Субетто).
Человечество вступило в новое тысячелетие, которое видится как время поиска и обретения духовной свободы и целостности личности. Пути выхода из кризиса общества, кризиса культуры связаны прежде всего с преодолением кризиса в образовании, с определением его новых ценностей и целей, соответствующих средств их реализации. Не случайно появление в ответ на данные запросы личностно ориентированной парадигмы образования, которая заключается в отказе от концепции «энциклопедизма», идей технократизма, видящих приоритетную цель образования в овладении знаниями и способами деятельности, позволяющими человеку осуществлять свою власть над природой; в сосредоточении внимания образования на духовной, сущностной стороне жизнедеятельности человека, развитии способности свободного владения им ситуацией своего бытия, обеспечении самореализации и самоосуществления, творческого личностного вклада в культуру.
Провозглашение новых идей и ценностей образования повлекло за собой ориентацию инновационного образовательного процесса на личностный рост учащихся, который немыслим без аналогичного роста, изменения педагогов, постоянного профессионально-личностного самоопределения в постоянно изменяющихся условиях жизни и профессиональной деятельности. Современная социокультурная и экономическая ситуация в стране, приведшая к снижению социальной престижности педагогического образования и педагогической профессии, системный кризис, оказывающий негативное влияние на мироощущение и менталитет современного учителя, превращают проблему непрерывного профессионально-личностного самоопределения педагога в одну из актуальнейших проблем педагогического образования, к исследованию которой педагогическая наука только приступила.
Между тем, в гуманистических педагогических воззрениях всех эпох указывалось на необходимость единства личностного и профессионального самоопределения и саморазвития учителя. Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли выдающиеся русские педагоги второй половины XIX – начала ХХ века: К.Д.Ушинский, П.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, К.Н.Вентцель, П.Ф.Лесгафт и др.
К.Д.Ушинский считал стремление человека к поиску своего места в жизни его врожденной потребностью, признавая, что от учителя и всей воспитательной системы зависит характер и результаты этого поиска. Достижение человеком счастья он связывает с выбором и определением им главной цели, смысла жизни, в качестве которых должно выступать то главное дело его жизни, тот труд, в котором он обретет свое человеческое призвание и «выполнение которого значит для него больше, чем жизнь» (288, с. 380). Столь высокое значение в жизни имеет только свободный труд, такой, который становится результатом осознанного выбора, осуществляемого в процессе серьезной духовной работы по самопознанию, осмыслению своей роли на земле, своего места в жизни. Работы педагога пронизаны его убеждением в том, что помочь растущей личности в ее жизненном и профессиональном самоопределении может только воспитатель, который сам прошел данный путь и является личностью, способной образовать сердце и волю ребенка. «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитание изливается только из живого источника человеческой личности».(287,с. 191).
Л.Н.Толстой утверждал, что воспитание заключается не в воздействии воспитателя на воспитанников, а в создании той атмосферы, той среды, в которой ребенок развивается, поэтому упраздняется вопрос о воспитании и остается вопрос о личности и образе жизни воспитателя, о его работе над собой. Убежденность в приоритетности личностного совершенствования над профессиональным и в необходимости разработки целой области науки, направленной на самосовершенствование воспитателя, проявляется в высказывании Л.Н.Толстого: «Для того, чтобы воспитание детей было успешно, надо, чтобы воспитывающие люди не переставая воспитывали себя, помогали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся. Средств же для этого, кроме главного внутреннего – работы каждого человека над своей душой… – может быть очень много. Надо искать их, обдумывать, прилагать, обсуждать… думаю, что это целая и важнейшая область науки воспитания себя для воздействия на детей».(282,с.446).
П.Ф.Каптерев видел важнейшее условие становления учителя как свободного и самостоятельного деятеля в его работе над своим собственным развитием и усовершенствованием. По его мнению, учитель, стоящий в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному совершенствованию, сам не развивающийся, не может содействовать развитию других и в личностном плане стоит значительно ниже ученика, находящегося в процессе постоянного поиска и работы над собой. (120, с.600-601).
Проповедуя теорию свободного воспитания, К.Н.Вентцель определяет главную задачу учителя как предоставление ребенку возможности свободно и творчески формировать самого себя. Данная задача прежде всего делает необходимым изменение позиции педагога, пересмотра им своего отношения к себе как к воспитателю: отказа от сложившихся стереотипов, от уподобления себя творцу, высекающему из глыбы мрамора прекрасную статую, и осознания себя как помощника, содействующего освобождению творческих сил в ребенке. Перед учителем стоит задача расширение поля свободного творчества для взаимодействия ребенка с окружающим миром, облегчающего выработку им высоких духовных ценностей жизни, искания этих ценностей, их создания и воплощения в жизни, то есть содействия его самоопределению в жизни. Решение этой задачи предопределяет включение самого педагога в коллективное творчество новых форм духовной и общественной жизни, то есть его собственное личностное самоопределение и саморазвитие. (62, с.7-10).
Интенсивный поиск педагогических путей и условий профессионально-личностного становления учителя, самоопределения его в изменившихся социальных условиях жизни и профессиональной деятельности осуществлялся в 20-ые годы прошлого столетия. Реализация новых задач школы связывается в работах П.П.Блонского, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, М.М.Рубинштейна, С.Т.Шацкого со становлением высококультурной, интеллигентной и гуманной личности учителя. Изучение теории и практики педагогического образования данного периода дает основание утверждать, что, хотя термин «самоопределение» отсутствует в работах, посвященных проблеме подготовки учителя, в них постоянно звучит мысль о необходимости определения педагогом своих возможностей и их развитии, о выработке своего отношения к жизни и педагогической деятельности, ведется поиск педагогических путей и средств, обеспечивающих непрерывный процесс профессионально-личностного совершенствования учителя.
Интерес к личностным аспектам подготовки учителя значительно снижается в последующие годы, преобладает функциональный подход, ориентированный на формирование в процессе подготовки социально заданного и профессионально значимого набора качеств учителя.
В 50-60-е годы личностный подход к профессиональному становлению и деятельности учителя наиболее ярко разворачивается в педагогических идеях и практической деятельности В.А.Сухомлинского. В его работах постоянно проводится и подчеркивается мысль о необходимости самоопределения учителя: как профессионального, так и личностного, направленного на становление морально-этических принципов личности педагога, определение его жизненных целей и программы, способных пробуждать стремление учащихся к собственному самоопределению, самопознанию и саморазвитию, инициировать появление высоких жизненных целей и принципов: «…воспитанники видят высокую цель жизни учителя и, увлеченные его стремлениями, сами стремятся к высокой цели». (277, с. 361-362).
Комплексное исследование проблем формирования личности учителя осуществляется с конца 50-х – начала 60-х гг. и касается прежде всего развития его педагогических способностей, педагогического мастерства, формирования профессионально значимых качеств личности, умений и навыков.(Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков и др.). Вместе с тем, личностные аспекты профессионального самоопределения учителя и развитие тех личностных структур, которые обеспечивают данный процесс, практически не являлись объектом психолого-педагогических исследований. Впервые о приоритетности изучения и формирования мотивационно-ценностных структур личности учителя, обеспечивающих его самоопределение в профессиональной деятельности, заявлено в работе В.А.Сластенина «Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки». Ученый обращает внимание на необходимость рассматривать личность учителя не как набор качеств, а как целостное образование, как синтез многообразных способностей, качеств ума, чувств и воли, системообразующим свойством которой выступает профессионально-педагогическая направленность, образующая каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности. (263, с.65).
Работа В.А.Сластенина положила начало интенсивному исследованию процесса формирования личностных свойств, обеспечивающих профессиональное становление педагога, более интенсивное, глубокое и целостное изучение которых осуществляется с конца 80-х гг., когда целевая установка исследований проблем педагогического образования сместилась с проблем профессиональной подготовки учителя на проблемы актуализации и развития его личностного потенциала: профессионально-личностного развития и саморазвития (В.И.Андреев, Е.В.Андриенко, А.И.Григорьева, И.Д.Лушников, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Л.Ф.Спирин); развития самосознания педагога (Б.З.Вульфов, С.М.Годник, Б.Т.Лихачев, А.И.Шутенко); формирования творческой направленности и развития творческой индивидуальности учителя, его инновационного потенциала (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Е.Мажар, В.Г.Максимов Л.С.Подымова, С.Д.Поляков, М.М.Поташник, В.И.Сластенин); становления учителя как субъекта педагогической деятельности и его субъектной позиции (Г.И.Аксенова, Р.Л.Асадуллин); формирования общей и профессионально-педагогической культуры учителя (И.Н.Андреева, Е.И.Артамонова, Е.П.Белозерцев, В.В.Буткевич, М.Я.Виленский, Э.А.Гришин, И.Ф.Исаев, А.К.Колесова, В.В.Краевский, Н.Б.Крылова, Т.Н.Левашева, М.М.Левина, А.В.Мудрик, В.Г.Пряникова, Ю.М.Рябов, В.В.Сериков, Е.Г.Силяева, В.И.Сластенин, А.Н.Ходусов, Н.Е.Щуркова, Д.С.Яковлева). В большинстве этих исследований самоопределение рассматривается как один из механизмов, обеспечивающих профессиональное саморазвитие, самореализацию, самоактуализацию, субъектную позицию учителя, формирование различных компонентов его профессионально-педагогической культуры.
В настоящее время появился ряд работ, непосредственно посвященных теоретическому анализу отдельных аспектов профессионально-личностного самоопределения педагога: мотивационного, аксиологического, организационного (О.С.Анисимов, Н.А.Асташова, Л.В.Блинов, С.И.Краснов, Г.С.Кожухарь, И.Л.Федотенко).
Вместе с тем, отсутствуют системные педагогические исследования, направленные на теоретико-методологическое обоснование и обеспечение профессионально-личностного самоопределения учителя как непрерывного, целостного процесса, на выявление системообразующих его личностных свойств и определение педагогических условий их становления.
Среди целого ряда подходов к исследованию проблем педагогического образования, особое место принадлежит культурологическому, что связано со спецификой объекта и предмета данных исследований, их направленностью на личностное развитие будущего учителя как важнейшее условие его профессионального становления. Данный процесс невозможен вне процесса превращения индивида в человека культуры. Изоморфность культуры истинной сущности человека очевидна: ибо, как вне культуры человек не способен стать человеком, так и культура не существует вне человека, она вбирает и несет в себе творческую суть и целесообразную произвольность всегда только субъективной и всегда настолько же объективной человеческой деятельности. Взаимодействие человека и культуры существует и проявляется как диалектическое единство источника и результата их существования, в котором и тем и другим являются оба феномена, взаимопорождающих друг друга и не существующих друг без друга.
Анализ сущности культуры позволяет выделить те концепции, которые выступают в качестве методологических основ исследования проблемы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Среди них особое значение принадлежит аксиологическому, рассматривающему культуру как систему ценностей, ценностных оценок и предпочтений каждого отдельного человека, определенных социальных общностей и общества в целом. (С.Ф.Анисимов, О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, М.С.Каган, И.С.Кон, В.Л.Оссовский, Д.Рикерт, Н.С.Розов, М.Рокич, Л.Н.Столович, В.П.Тугаринов, М.Шелер, В.А.Ядов и др.). Аксиология педагогического образования включает в себя два направления: одно из них связано с разработкой аксиологических стратегий, которые могли бы стать основой функционирования и развития высшей педагогической школы (А.М.Булынин, Б.С.Гершунский, Н.С.Розов, В.А.Сластенин), другое – с исследованием процесса развития ценностного сознания и формирования профессионально-ценностных ориентаций учителя (Н.А. Асташова, Л.В.Блинов, И.Ф.Исаев, И.Л.Федотенко, Е.Н.Шиянов и др.).
Не менее значим деятельностный подход к исследованию педагогических явлений, так как он отражает одну из модальностей целостного бытия культуры – процессуально-созидательную – и имеет особый смысл для изучения процесса профессионально-личностного становления учителя, обладающего не только ценностными, но и деятельностными характеристиками. В современных концепциях деятельности внимание с внешней, предметной деятельности, ориентированной на изменение человеком окружающего мира, перемещается на внутреннюю, направленнную на изменение им самого себя и своего отношения к миру. (А.К. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, Г.С.Батищев, Брушлинский, Ю.В.Громыко, В.П.Зинченко, Н.С.Злобин, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, В.М.Розин, В.И.Слободчиков и др.) В центре педагогического образования становится самодеятельность учителя как процесс его самоизменения, принятия решений, определяющих выбор ценностей, целей и способов своей профессиональной жизнедеятельности.
В рамках антропологического подхода можно выделить несколько концепций, определяющих сущность культуры и характер взаимодействия человека с ней. Личностно-атрибутивная концепция культуры рассматривает культуру как раскрытие и проявление сущностных сил человека, его неповторимой личности, и выступает как характеристика самого человека, мера его развития. Данная концепция имеет, наряду с аксиологической, наиболее длительную историю своего существования, и развивается как в русле философской антропологии, так и психологических концепций (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Белый, М.М.Бахтин, В.В.Библер, К.Роджерс, А.Маслоу, М.Мамардашвили, В.А.Петровский, А.В.Петровский, И.И.Резвицкий, Э.Фромм и др.).Провозглашая центром и нервом культуры творческую индивидуальность личности, проявляющуюся в ее способности к самодвижению и личностному росту в пространстве культуры, к культуротворчеству как обретению новых ценностей, смыслов, обогащению ее своим личностным вкладом, современная гуманитаристика в то же время видит уникальность отдельного человека как средоточие и идеальную представленность уникальности всего человеческого универсума.
Диалектика взаимосвязи и взаимообусловленности существования человека с человеком в культуре раскрыта в концепции «отраженной субъектности», или «концепции вкладов» В.А.Петровского, в концепции полифонии и «многомерного диалога» (М.Бахтин, М.С.Каган), в идее «диалога культур», который происходит не только в объективированной форме ее существования, но и в сознании отдельного человека 20 века (В.Библер), в герменевтике, открывшей существование множественности смыслов постижения одного и того же явления, понимание человеком самого себя через понимание другого. (В.Дильтей, П.Рикер, Х.Г.Гадамер, М.Хайдеггер), в концепции «школы анналов» (М.Блох, Л.Ферв, Ле Гофф), которая предлагает подход к изучению исторических процессов и социальной жизни на основе воссоздания и воспроизведения субъектных представлений современников о мире и самом себе.
При исследовании проблем профессионально-личностного становления учителя особое значение приобретает духовно-антропологический подход к анализу сущности культуры, который связывает ее с духовной сущностью человека, с процессом непрерывного совершенствования им своего внутреннего мира. (Н.А.Бердяев, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, И.О.Лосский, В.В.Несмелов, Н.К.Рерих, В.В.Розанов, П.Тейяр-де-Шарден, Г.Федотов, С.Л.Франк, М.Шелер). Современная антропология стремится выявить имманентную логику развития духовного мира человека и через эту логику рассмотреть движущие силы, тенденции его самосовершенствования, характер творения им своего бытия, самоопределения в окружающем мире. Провозглашение человеческой индивидуальности центром и сосредоточием культуры соседствует с видением ее основания вне личности (Бог, Космос и т.д.). Антропоцентризм и трансцендентализм выражают крайние точки зрения, абсолютизируя лишь одно из начал и противопоставляя их друг другу. Истина же, как всегда, лежит посередине, и сущность процесса становления индивида как человека культуры заключается не только и не столько в осознании и пестовании им своей индивидуальности, сколько в гармонизации отношений личностного и сверхличностного начала в нем.
Особую тональность понимания сущности культуры, специфичную для русской ментальности, отражает концепция этической духовности, согласно которой человек реализует себя как личность, лишь развивая в себе душевную духовность: способность к состраданию и сопереживанию, чуткость и отзывчивость, совестливость, ответственность за все, что совершается вокруг него (Ф.М. Достоевский, Н.Я.Грот, И.А.Ильин, В.Соловьев, Г.Федотов и др.). На этих гуманных идеях взращена педагогическая мысль, у истоков которой стояли Л.Н.Толстой, В.В. Розанов, С.И.Гессен и другие. Образование, по их мнению, призвано прежде всего изменять душу человека, утончать ее требования, возвышать ее стремления, делать ее более отзывчивой и чуткой, должно быть направлено на духовное развитие человека, который был бы сосредоточен не на себе, а на других, человека совестливого, открытого и верного, умеющего соотносить свои интересы с интересами других людей. На основе развития данных идей развертывается и обосновывается педагогика эмоционально-нравственного развития личности В.А.Сухомлинского, гуманистическая педагогика Ш.А.Амонашвили, теория воспитательных отношений И.П.Иванова, философия и педагогика «со-причастности», «безусловно ценностной посвященности другим» Г.С.Батищева.
В конце ХХ века в связи с интенсивным развитием философии образования, у истоков которой в России стояли В.В.Розанов, С.И.Гессен, наблюдается стремление установить те сущностные связи и отношения между культурой и образованием, которые позволяют рассматривать образование как культуротворческий процесс, обеспечивающий восхождение, возрастание человека к культуре, «возделывание» и «выращивание» его в лоне культуры, превращение в носителя культуры. «Образоваться – значит понять других, себя, смысл жизни, свою ответственность перед жизнью, перед культурой. Следовательно, для развивающегося человека культура – и непосредственная форма существования (жизнь, энергия, общение), и основание для самоопределения, для сознательного делания себя». (226, с.24).
Становится очевидным, что понятие «культура самоопределения» является ключевым для понятия «культура» в целом и стержневым для понятия «образование», объясняет основные механизмы наследования культуры.
Культурологический подход как методологическая база педагогических исследований интенсивно развивается в современной педагогике и философии образования. Разрабатываются культурологические концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, Н.Б.Крылова, В.М.Розин, Е.И.Пассов), рассматривающие образование как самоопределение личности в культуре, становление индивида как человека культуры.
В 90-е годы культурологический подход становится методологической базой исследований проблем педагогического образования, которые переакцентируют свое внимание с разработки процесса педагогической подготовки учителя как специалиста на анализ проблем становления личностной и профессиональной культуры педагога как способа его жизнедеятельности, "инструмента" реализации индивидуальных творческих сил в педагогической деятельности, результата самоопределения его в культуре. Появляется понятие «педагогическая культура», которое постепенно входит в категориальный аппарат педагогики и подвергается специальному научному осмыслению. Его многозначность Е.В.Бондаревская связывает с различными аспектами (уровнями) исследования педагогической культуры:
- научно-педагогическим, рассматривающим ее как часть общечеловеческой и национальной культуры, имеющей своим содержанием мировой педагогический опыт, как сферу педагогических ценностей, включающую педагогическое мышление, педагогическое сознание общества, культурные образцы практической педагогической деятельности;
- социально-педагогическим, согласно которому педагогическая культура выступает как социальная сфера общества, способ сохранения и передачи социально-педагогического опыта;
- профессионально-педагогическим, включающим в нее всю сферу профессиональной деятельности: требования к ней, закономерности культурной идентификации педагога, культуросообразные педагогические системы, технологии и т.д.;
- индивидуально-личностным, исследующим педагогическую культуру как проявление сущностных свойств личности учителя, родителя, преподавателя вуза, руководителя, интегрирующих в себе педагогическую позицию, качества, профессиональные умения, поведение, индивидуальные достижения. (49, с.38-39).
Вместе с тем почти все данные аспекты отражают уровни изучения педагогической культуры общества в целом, не акцентируя внимания на специфике и своеобразии ее проявления в деятельности и личности тех, кто занимается педагогической деятельностью профессионально. В исследованиях, посвященных непосредственно педагогической культуре учителя, также можно выделить несколько направлений.
Первое из них связано с узкоутилитарной, обыденной характеристикой педагогической культуры, сводящей ее к совокупности норм и правил поведения и воспитательной деятельности учителя, к определенному уровню педагогической грамотности и образованности. Преодоление данного подхода стало возможным благодаря разработке В.А.Сластениным и И.Ф.Исаевым понятия «профессионально-педагогическая культура» как феномена, отражающего интегральную сущность личности педагога и объясняющего специфику педагогической деятельности людей, занимающихся ею на профессиональном уровне. Профессионально-педагогическая культура выступает как проецирование в сферу профессиональной деятельности и личности педагога культуры в целом, педагогической культуры общества и «представляет собой систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности.» (111, с.45).
Второе направление связано с изучением отдельных сторон, компонентов профессионально-педагогической культуры учителя: методологической (В.А.Сластенин, В.В.Краевский, В.Э.Тамарин, А.Н.Ходусов), историко-педагогической (Е.П.Белозерцев, В.В.Буткевич, А.К.Колесова), нравственно-эстетической (Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова, Д.С. Яковлева), профессионально-этической (Е.Г. Силяева), духовной (Н.Е.Щуркова, Ю.М.Рябов, Е.И.Артамонова), коммуникативной (В.С.Грехнев, Т.Н.Левашева, А.В.Мудрик), технологической (М.М.Левина, В.Г.Пряникова, В.В.Сериков) и других.
При этом справедливо замечание И.Ф.Исаева и Е.Н.Шиянова о том, что выявленные сущностные характеристики разобщены, разноплановы, логически не выдержаны.(111,с.46). Условность разделения профессионально-педагогической культуры на данные компоненты и анализа их в изоляции друг от друга обнаруживается при попытке описать состав данных компонентов и выделить критерии их сформированности. Авторы данных исследований вполне могут упрекнуть друг друга в расширительном толковании рассматриваемых ими параметров того или иного компонента без строгой их локализации, так как структурный и качественный анализ профессионально-педагогической культуры обнаруживает ее комплексный характер, целостную природу и сущность, системную организацию всех ее элементов.
Стремление раскрыть профессионально-педагогическую культуру учителя как целостное, интегративное явление, системное взаимодействие ряда компонентов, обеспечивающее субъектное развитие личности учителя в процессе ее творческой самореализации отразилось в построении И.Ф.Исаевым модели профессионально-педагогической культур, в которой она рассматривается как:
- универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в различных формах своего существования (педагогическая культура общества, семьи, школы, отдельной личности);
- системное образование, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративными качествами целого;
- целостная, комплексная характеристика личности учителя, реализация и формирование которой обуславливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными особенностями, сложившимся социальным и педагогическим опытом личности. (111, с. 46)
В рамках данной концепции сделана попытка определения системообразующих, стержневых компонентов профессионально-педагогической культуры, обеспечивающих ее целостность, в качестве которых И.Ф.Исаевым и Е.Н Шияновым выделены: аксиологический, технологический, личностно-творческий.
Вместе с тем существующие подходы к определению структуры профессионально-педагогической культуры недостаточно отражают динамические характеристики процесса профессионального становления как развернутого во времени, непрерывного процесса профессионального самоопределения и саморазвития учителя, осуществляемого в единстве с его личностным самоопределением и саморазвитием, а также не с полной мере объясняют те механизмы, которые обеспечивают перевод педагогической культуры общества в педагогическую культуру отдельной личности, самоопределение учителя в культуре и в профессиональной деятельности. Поиск такого системного, стержневого компонента, который позволил бы объединить статические и динамические характеристики профессионально-педагогической культуры и рассмотреть ее как самоорганизующуюся систему, привели нас к феномену культуры самоопределения. Рассматривая в качестве ведущей цели современного воспитания формирование базовой культуры личности, О.С.Газман впервые вводит понятие «культура жизненного самоопределения», выделяя данное личностное образование в качестве стержневого компонента культуры личности и характеризуя его «как способность человека самостоятельно вырабатывать руководящие принципы и способы своей деятельности и социального поведения, открывающие возможность к достижению гармонии с собой и окружающим миром».(71, с.7).
Культура самоопределения выступает в качестве личностного образования, обеспечивающего способность человека ориентироваться и осуществлять выбор в быстро изменяющихся и противоречивых условиях современной жизни. Профессиональная деятельность и судьба учителя также сложны, как и окружающий мир, и требуют от него готовности к изменениям и к определению себя, своей позиции в новых условиях жизнедеятельности.
Роль педагогического образования в решении данной проблемы, по нашему мнению, связана со становлением культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, которую мы рассматриваем как комплексную, интегративную характеристику личности, стержневой динамический компонент профессиональной культуры педагога, обеспечивающий его готовность к непрерывному процессу самоопределения и саморазвития. Педагогическое образование прежде всего призвано научить педагога воспринимать себя как человека, обладающего пока еще не полностью раскрытым и реализованным потенциалом и берущего на себя ответственность постоянно делать выбор, касающийся целей жизни и профессиональной деятельности; обеспечить его становление как саморазвивающейся и самоадаптирующейся личности, способной определять свой жизненный и профессиональный путь и готовой к решению сложных жизненных и профессиональных проблем.
Специфика культуры профессионально-личностного самоопределения заключается в том, что выступая системообразующим личностным образованием, направляющим процесс профессионально-личностного самоопределения учителя, она сама является результатом предыдущего этапа профессионально-личностного самоопределения и зависит от характера протекания этого процесса. Таким образом, данный феномен можно рассматривать не только как интегративное, системное личностное свойство, но и как качественную характеристику всего процесса самоопределения учителя, отражающую его культуросообразный, культуротворческий характер.
Целью исследования, основные результаты которого излагаются в данной книге, является разработка сущности, содержания, структуры, критериальной и уровневой характеристик культуры профессионально-личностного самоопределения как системного свойства личности учителя, а также теоретических основ педагогического процесса, направленного на ее становление в период вузовской подготовки и на постдипломном этапе его профессиональной жизнедеятельности. В ней обобщен длительный опыт практической и экспериментальной работы автора в качестве преподавателя кафедр педагогики Ульяновского государственного педагогического университета, Международного педагогического университета и областного института повышения квалификации педагогических кадров г.Магадана, заведующего кафедрой педагогики и психологии Ульяновского ИПК ПРО, научного руководителя и консультанта поисково-экспериментальной работы, осуществляемой в средних школах №13, 44, 76 г.Ульяновска, Кузоватовской средней школе №3 Ульяновской области.
Автор благодарен всем тем ученым и педагогам, творческое сотрудничество и встречи с которыми оказали значительное влияние на его профессиональное становление и появление этой книги: прежде всего В.А.Сластенину, Ш.А.Амонашвили, Н.М.Гаджиевой, Н.П.Аникеевой, Г.С.Абрамовой, С.Д.Полякову, В.И.Винокурову, И.Ю.Шустовой.