Маранцман Екатерина Константиновна,
Человек, читающий художественную литературу
В данном материале представлен фрагмент монографии Е.К. Маранцман «Человек, читающий художественную литературу» (пролог и раздел 1). В книге рассматривается феномен эстетического чтения как особый вид читательской деятельности человека, призванный соединить аналитическую и эмоциональную составляющую при работе с художественным текстом. Автор предлагает обратиться к чувствам читателя, поскольку именно они создают его устойчивые ассоциации с текстом, с автором, с эпохой, и «нужно просто научить человека понимать значения слов».
ПРОЛОГ
Название книги, как будто бы говорит само за себя. Чтение позволяет нам жить в социуме как в настоящем, так и в прошедшем времени, обдумывать и строить будущее. Сегодня многие исследователи проблем чтения озабочены пониманием прочитанного людьми. Связано это с различными задачами читательской деятельности, которая обретает разные формы. Недавно вышел словарь, в котором описаны многие виды чтения[1], в том числе там описаны стратегии поиска информации, где чтение выступает лишь способом ее получения. Такой подход к чтению очень действенно функционален, очень рационален, что важно для человека XXI века, который погружен в поток разного вида информации.
Но эта книга не об этом. Оказывается, что, увлекшись функциональной стороной процесса чтения и понимания текста, мы позабыли о главном – о тех чувствах, которые испытывает читатель, а ведь именно они создают его устойчивые ассоциации с текстом, с автором, с эпохой. Как не вспомнить бессмертные строки Б.Л.Пастернака:
Когда строку диктует чувство,
Оно на сцену шлет раба,
И тут кончается искусство,
И дышат почва и судьба (1932)[2]
На каждом этапе жизни мы раз за разом повторяем эти строки, и каждый раз открываем новые для себя смыслы. Это связано как с вселенской глубиной этих строк, так и с нашим душевным состоянием и опытом.
Но такие действия требуют времени, неспешного обдумывания, герменевтического погружения в процесс чтения. Строку диктуют чувства не только автору, они определяют и отклик читателя. А если эти чувства не развиты, если мы только и делаем, что ищем однозначные ответы на вопросы формального характера, пытаемся плоско вычленить из сюжета фактическую сторону произведения?
Постараемся поднять глаза наверх – к небу! О каком рабе идет речь в этом стихотворении? Ведь для человека молодого – это слово обычно имеет негативную коннотацию – «невольник»! А если мы «поднимемся» до метафоры «раб Божий» и «расшифруем» ее, тогда все слова приобретают иной смысл. И тогда слово «искусство» обретает значение «искусственность». В этом же стихотворении Б.Л.Пастернак предостерегает нас от опасности отстраненно читать текст: «Не читки требует с актера, // А полной гибели всерьез». То есть, если строку диктует чувство – чувство божественное, которое позволяет человеку ощутить свою истинную природу, принадлежность к создателю, то искусственные построения, симулякры уходят, и человек остается наедине с судьбой. А может быть все это наши выдумки, и нужно просто научить человека понимать значения слов? Попытаемся на эти вопросы найти ответы. Их бесконечно много. У каждого он свой. Просто поразмышляем неспешно об этом...
Ведь мы никуда не торопимся – перед нами вечность.
РАЗДЕЛ I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЧТЕНИЯ
§ 1. Позитивистский ракурс рассмотрения педагогических реалий в современном образовании
Последние три десятилетия педагогическая наука впала в неистовое измерение всего. Такое уплощение образования приводит в конечном счете к его деградации. Как не согласиться с позицией профессора А.П.Валицкой которая пишет: «Сегодня это весьма серьезный противник процессов творческой работы теории и практики образования, который утвердился в широком слое общественного сознания россиян за последние тридцать постсоветских лет, – как идеология потребительства/ <> Позитивизм – это, пожалуй, даже не философское направление, течение или сколько-нибудь целостный теоретический концепт. Это умонастроение, которое отрицает необходимость любых абстрактно-метафизических допущений, таких, например, как Истина, Добро, Красота, Справедливость, Духовность и т.п.; основными категориями действия позитивист полагает Пользу, Опыт, Эксперимент и требует практической верификации любой теории или гипотезы с помощью шкалы формализованных оценок (баллов, цифровых моделей, Хиршей и т.п.)»[3].
Мировоззренческая база определяется системой ценностей, которая воспитывается у учеников и которая становится смыслами их жизни. Здесь мы согласимся с идеями А.В.Хуторского который вводит в современную педагогику понятие миссии человека (ученика): «Понятие миссии человека (миссии ученика) в педагогике, дидактике и методике сегодня практически не исследовано. Между тем именно на основе миссии человека возможно формулирование целей его образования. Решение поставленной задачи предполагает постановку следующих вопросов:
- Что такое миссия человека? Есть ли у нее специфика для человека как ученика?
- Кем (чем) задается миссия человека? Какова в этом роль семьи, рода, народа, государства? Какова роль самого человека в ее определении?
- Как миссия соотносится с процессом ее достижения? С образовательным процессом?
- Существуют ли общая и индивидуальная составляющие миссии человека?
Ответы на данные вопросы необходимы для того, чтобы определить миссию человека в мире, во времени и пространстве, в культуре, выявить роль образования для осуществления этой миссии.
Понятие «миссия ученика» — внутренняя характеристика человека, потенциально содержащая его ценности и ориентиры. Можно считать, что миссия = предназначение + ценности»[4].
В системе высшего образования позитивистские наклонности примата количественных показателей над качественными отражаются в самых уродливых формах – искусственное «накачивание» показателей индекса цитирования по принципу «ты мне – я тебе», занятия не собственными темами исследований, а подгонкой их под грант. Причем для того, чтобы заявить и выиграть его, необходимо пройти все круги чиновничьего ада. Некогда заниматься делом! Такая, псевдообъективность обесценивает и работу ученых, и работу научных сообществ – кафедр, лабораторий и пр. Вообще в образование вселилось всеобщее недоверие преподавателям и учителям всех уровней[5]. Также балльная система приводит к несметному количеству публикаций у исследователя – он отчитывается количественно по всем уровням публикаций. В качестве примера приведу сегодняшнюю ситуацию с монографиями. Всегда этот жанр научных книг был самым трудоемким. Он требовал многолетних исследований, а иногда и всей жизни. Сегодня монография – это просто сборник статей несметного количества авторов, соединенный одной тематикой. Все обесценено. Все работают на количественный результат. Сегодня мы вступаем в новую эпоху понимания целостности образования. Позитивистская раздробленность в науке привела к тому, что даже смежные ее области перестали понимать язык друг друга. Да и лавинообразное увеличение количества текстов не позволяет ученому сосредоточиться на главных проблемах. На протяжении многих столетий мы «разбрасывали камни», расширяя поле нашей деятельности в науке и углубляя ее, теперь все прорывные открытия делаются в основном на стыке наук. Настала пора нащупать точки целостности и выстраивать новую картину мира, опираясь на приобретенные знания и способы действий. И здесь велика опасность спутать «берега» – применить в гуманитаристике чуждые ей инструменты. Этим и страдает современная педагогика.
В системе среднего образования еще жестче – там все показатели также имеют балльную природу – сколько нужно того или иного продукта, а какого он будет уровня не столь важно. И вообще престиж и дополнительные денежные преференции учителю зависят от успешности сдачи ВПР, ОГЭ и ЕГЭ его воспитанниками. Таким образом, учителя постепенно превращаются в бесплатных репетиторов для всех. Платное же репетиторство стало почти необходимым для поступления ученика в ВУЗ, так как учитель занят бесконечной бумажной работой и отчетами о своих действиях с учениками перед директором, родителями, детьми. Здесь тоже недоверие!
Соглашусь с выводом А.П.Валицкой: «Процессы реформации, начавшись еще в 90-х годах прошлого века под именем модернизации в соответствии с евро-американскими рекомендациями, привели к радикальному разрушению советской системы, а новая, отвечающая вызовам времени и потребностям общества, так и не была построена»[6].
Особенно заметна такая трансформация в литературном образовании. Зачастую чтение-изучение художественной литературы из-за методически неграмотно сформулированных вопросов подменяется функциональным чтением. А между тем это вообще разные виды чтения: они отличаются по задачам, которые ставит перед собой читающий Функциональное чтение, в отличие от эстетического (т.е. чтения художественного текса) – «это чтение с целью поиска информации для решения конкретной задачи или выполнения определенного задания. При функциональном чтении применяются приемы просмотрового чтения (сканирования) и аналитического чтения»[7].
Подчеркнем в этом определении слова «конкретная задача», которая, как правило, предполагает однозначное решение. Такой подход реализуется и в тестировании учащихся. Проводятся такие тестирования, направленные на выявления уровня понимания текста учащимися, зачастую без учета природы текста, художественный он или нехудожественный, вопросы, которые предлагаются в тексте ориентируют ученика на прагматический подход к чтению. К художественному тексту, выявлению уровня его восприятия читателем и проникновения в эмоции автора и его позицию работа тестового характера «приспособлена» мало. Ведь при работе с художественным произведением мы имеем дело с чтением эстетическим. Здесь нужны другие технологии как организации чтения, так и его анализа. И, если учесть, что на уроках литературного чтения в начальной школе и на уроках литературы в основной и старшей звеньях, учащимся предъявляются художественные произведения высочайшего уровня, то работать с ними, используя стратегии функционального чтения нельзя. Работать с художественными произведениями можно и должно только по законам эстетического чтения.
И главная опасность в позитивистском рассмотрении проблем образования в том, что «...собственно, в текстах о «технологиях» и «инновациях» речь идет только о процессе, но не о его главных действователях – учителе и ребенке. Однако важно помнить, что объект педагогических усилий, с которым любой учитель имеет дело, – становящееся сознание <учеников – Е.М.>»[8].
Главные действующие лица – учителя – втиснуты в количественные рамки предъявления результатов, которые даже внешне далеки от того, чтобы показывать проявления работы с сознанием учеников. Необходимо начинать с сознания человека. Это задача всех гуманитарных наук, их общая точка опоры. Это и должно стать основой новой педагогики. Но сегодня соединение наук идет эклектично, не исходя из главной цели, ибо эта цель не определена. Не заявлено, какого человека мы воспитываем – не определен его целостный образ. Между тем, это задача философии образования, голос которой пока очень слабо звучит в педагогике.
В конце 80-х годов ХХ века – начале нулевых годов века XXI были сделаны попытки осуществить целостное построение всего курса среднего образования на основе главных вопросов бытия: «Кто я, чей, что люблю, чем дорожу, с кем и куда иду, во что верю»[9]. Это модель культуротворческой школы, которая довольно широко была распространена в России в эти годы[10]. Сегодня такая образовательная модель становится актуальной вдвойне – ведь искусственный интеллект прежде всего будет решать рутинные задачи, освободив людей от монотонного, нетворческого труда. А мы не готовим в полной мере наших сегодняшних детей к творческому труду.
Более локальные попытки действенно посмотреть на гуманитарное образование в целом была предпринята научной школой В.Г.Маранцмана в УМК «Академический школьный учебник» (5-11 классы), где «сквозным образом» были реализованы два методических инварианта – построение вопросов к тексту «на все сферы читательского восприятия» и «претворение литературы в других видах искусства»[11].
Сегодня целостная модель образования реализуется в УМК «Диалог» для начальной школы. Авторы УМК считают: «Диалог рассматривается авторами как способ познания мира, который помогает человеку научиться жить среди большого количества культур, сознаний, взглядов»[12]. К сожалению, этот УМК не очень популярен в современной школе.
§ 2. Эстетическое чтение: к истории возникновения и содержательному наполнению термина
При эстетическом чтении всегда ставится другая, по сравнению с функциональным, задача – расширение границ понимания текста, установление культурных связей с другими художественными объектами.
Рождение термина «эстетическое чтение» принадлежит К.Д.Ушинскому, который выделил его из выразительного чтения и отметил особенность – одновременное сочетание «понимания и отношения к художественному произведению»[13] в сознании читателя. По мнению педагога, именно такое чтение играет важную роль в художественном образовании растущего человека, поскольку эстетическая составляющая является высшим проявлением человеческой души, ее врожденной потребностью.
О важности такого чтения на уроке, когда законы эстетики выводятся ребенком из самой природы художественного произведения, писал еще в начале ХХ века Ц.П.Балталон. Он выступал противником практики объяснительного чтения, логико-стилистического анализа текста и выдвинул идею воспитательного чтения, характеризующуюся тремя основными особенностями: «занимательностью содержания, целостностью впечатления и возбуждением посильной работы мысли»[14]. Именно Ц.П.Балталон разделил чтение по задачам: функциональное и эстетическое. У функционального чтения, считал ученый, задачи более узкие и практические. Такое чтение хорошо для дидактических текстов, где однозначность смысла прослеживается явно. А вот художественный текст обладает способностью быть прочитанным разными людьми по-разному, и для его понимания необходим огромный труд, поскольку интерпретация текста напрямую связана с эрудицией, глубиной вхождения в произведение и воображением читателя. Именно эстетическое чтение, по мнению Ц.П.Балталона, является вершиной литературного образования, поскольку заставляет переводить информацию в знания и убеждения: «вопрос, осмысляемый в тексте, должен стать внутренним вопросом ученика, и нужно не просто ответить на него, а сделать так, чтобы он стал вопросом жизни ученика»[15]. Для органичного вхождения в текст, считал ученый, надо ориентироваться на художественные потребности и возможности юного читателя: «...в младших классах действительно художественные произведения безучастно читаются. И несвоевременным предложением материала мы извращаем художественное чувство ребенка»[16].
Эта педагогическая идея Ц.П.Балталона была развита в психологии Л.С.Выготским как учение о зоне ближайшего развития: «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра. функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только созревает»[17]. Л.С.Выготский, говоря о художественной стороне познания, вводит понятие «противочувствие», которое может быть индикатором «художественности» текста: «Противочувствие – это момент столкновения двух противоположных чувств в одной критической точке, которое в результате дает нам эмоциональное содержание произведения»[18]. Отзывчивость читателя на авторские «сигналы», умение подключаться к его виденью мира – вот условия для полноценного восприятия и интерпретации художественного произведения. Рассматривая эту идею Л.С.Выготского в наши дни, мы можем указать, на её чрезвычайную актуальность. Амбивалентность – это творческий акт, и задача образования не только находить полярные объекты в художественных текстах, в поведении героев произведения, но и работать с нюансами проявленных при этом чувств, что приведет читателя к обогащению его словарного запаса, предоставит ему возможность полнее выразить свои чувства и мысли, приучит его к объемному взгляду на художественное произведение.
О возможностях применения эстетического чтения в литературном образовании в середине ХХ века писал в своих трудах В.Г.Маранцман, он считал, что «попытка заменить в преподавании гуманитарных предметов эмоциональное и эстетическое влияние прямой нравственной проповедью наивна. Догма управляет поведением иначе, чем внутренний импульс. Искусство гуманно по своей природе, оно помогает человеку преодолеть конфликт между должным и сущим, сделать высокое желанным»[19].
Развивая эту идею своего учителя, нижегородский ученый-методист Л.В.Шамрей писала: «Читающий человек, испытывающий потребность к расширению границ своего эмпирического существования в пространстве и истории позволяет себе прожить судьбы своих персонажей в мире искусства. <.> Неизбежность домысливания превращает чтение в сотворчество, и следовательно, человеку реализовать свои способности. Любовь к чтению – часто свойство людей талантливых, неординарных.»[20].
Рассматривая различные функции эстетического чтения в образовании, мы непременно приходим к проблеме построения системы речевой и эстетической деятельности. Нельзя не согласиться с профессором М.П.Воюшиной в том, что: «.содержательная сторона чтения зависит от специфики читаемого текста, поэтому чтение может рассматриваться как речевая деятельность (если читается учебный или научный текст) или как эстетическая деятельность (если читается художественное произведение)»[21].
Здесь кроется одна из главных проблем современного литературного образования: мы обучаем школьников чтению и анализу художественного произведения по законам учебных текстов. А в программах литературного образования на всех его ступенях представлены высокохудожественные тексты мировой литературы.
Сегодня в образовании особое место занимает понятие метапредметности. Оно связано с освоением учащимися универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных и коммуникативных). Именно они обеспечивают овладение учащимися ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться на широком поле межпредметности.
Одним из главных умений метапредметного характера является умение анализировать и создавать текст. Здесь главным становится готовность и способность читать и анализировать тексты разной природы и степени сложности. Скорость чтения не является показателем сформированности этого умения. Механическое складывание букв не обеспечивает правильность и глубину анализа текста. Будем также помнить: технологии анализа художественного и естественнонаучного текстов отличается друг от друга. В естественнонаучном тексте анализ призван найти однозначный ответ на вопрос, ради которого читается текст, при работе с художественным произведением задача прямо противоположная. Необходимо расширить поле рассмотрения произведения, установить ассоциативные связи внутри и вне текста и создать образ-символ, который бы мог представить глубинный смысл всего произведения.
Сегодня особое место занимает функциональное чтение – чтение с целью нахождения информации для решения конкретной задачи. Этому обучают школьников на всех предметах. Это метапредметное умение. Что здесь важно? Важно правильно поставить задачу, а уже потом искать пути ее решения. Именно постановка задачи, видение проблемы учеником становятся пусковым крючком к работе с текстом и решению задачи в целом.
Теория проблемного обучения, разработанная М.И.Махмутовым, рассматривает в первую очередь именно способ решения проблемы учеником через чтение текста в естественнонаучном образовательном сегменте. М.С.Махмутов считал, что «проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки…»[22].
Подчеркнем важность самостоятельной поисковой деятельности учащихся, которую отмечает автор, и научные выводы, к которым он должен сам прийти. «При этом (при проблемном обучении – Е.М.) весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога»[23].
Подчеркнем здесь мысль ученого, что учащиеся осуществляют своеобразную имитацию самостоятельного исследования. М.И.Махмутов прав: в естественнонаучном поле ребенку, и особенности младшему школьнику сделать мировое открытие почти невозможно.
Сегодня актуальным в педагогике стало понятие проектной деятельности. Его можно рассматривать как некий результат проблемного обучения. «Проектная деятельность – это совокупность действий, направленных на решение конкретной задачи в рамках проекта, ограниченного целевой установкой, сроками и достигнутыми результатами (или продуктами)»[24]. В таком определение проектной деятельности главным оказывается ее направление на конкретность результатов и ограниченность во времени решения задачи.
В схеме эти понятия можно представить так:
В гуманитарной же сфере, в сфере художественного творчества – музыки, живописи, дизайна, литературы все несколько по-другому: это не только возможно, но и почти привычно. Ребенок делает это с радостью творения мира в целом. И здесь проблемная ситуация становится началом выстраивания индивидуального взгляда на проблему. Как же создать такую ситуацию, которая была бы одновременно и той, решением которой заинтересован ребенок, и открывающей всю палитру, всю глубину ответов, суждений по заданному вопросу? Таким образом, проблемный вопрос в гуманитарной сфере содержит глобальную задачу и расширяет поле поиска ее решения.
Одним из главных приемов достижения таких целей становиться инвариантный относительно возраста учащихся прием «претворения литературных произведений в разных видах искусства»[25]. Литературное образование выбрано главным объектом рассмотрения культурных связей потому, что именно литература составляет костяк в художественном образовании в школе. Это проявляется даже в количестве часов на преподавание предмета: ведь в сегодняшнем мире именно начитанность в области художественной литературы является показателем развитости человека.
Эстетическое чтение обеспечивает глубокое прочувствование и вслед за ним понимание художественных произведений, возникающих в процессе медленного чтения, анализа за счет включения всей культурной палитры, которой владеет читатель.
Существует технология анализа художественного произведения – диады вопросов на сферы читательского восприятия, которая позволяет человеку вчувствоваться в произведение, рассмотреть его не только со своих позиций, но и с позиций автора опираясь не только на литературоведческий инструментарий, но и привлекая доступные возрасту художественные средства. И только потом обратиться к пониманию смысла текста[26].
Главным результатом такой работы должна стать не только возможность, но и потребность учеников после чтения и понимания текста создать свой собственный образ-символ произведения[27], как правило, реализующийся в метафоре. Причем метафоры могут быть разного уровня – от заимствованных до собственных. Создание метафоры помогает обучению процессу вписывания текста в культурный контекст. Это именно герменевтическое включение, а не номинативное перечисление и отдельный анализ разных проявлений объекта в разных видах искусства.
Все эти приемы предполагают выстраивание читателем разнообразных диалогов: с автором, эпохой, с самим собой и со сверстниками по поводу текста. Только такая коммуникативная деятельность ученика позволит построить герменевтические связи, создать свой мир культуры. Это длится всю жизнь. От того, насколько эффективно будет организована такая работа в школе, насколько органично эмоциональный фактор будет вписываться в аналитический, зависит полнота и яркость жизни воспитанников.
Одной из важнейших составляющих любого процесса, связанного с чтением в детстве, отрочестве и юности является сопряжение сложности текста с возрастными особенностями восприятия текста ребенком. Это особенно важно в «моменте», когда текст читается впервые. Мы придерживаемся периодизации, которая описывает периоды развития читателя-школьника, характеризующие не только новообразования каждого возраста, но и возможности и ограничения в читательской и аналитической деятельности ученика:
- «наивный реализм», который при нормальном развитии оказывается естественной доминантой читательского восприятия в V–VI классах, ведет к слиянию искусства и действительности при чтении и наделяет читателя эмоциональной активностью, силой сопереживания, общей целостностью впечатления, хотя и схематического, порой лишенного последовательной логической связности;
- период «нравственного самоуглубления» (VII-VIII классы) характеризуется резкой субъективизацией читательского восприятия. В связи с ростом самосознания личности происходит наполнение художественного текста собственными этическими проблемами читателя, субъективная переакцентировка смысла произведения, стремительное развитие читательского воображения, часто произвольного по отношению к авторской тенденции;
- «эпоха связей», «осознания причин и следствий» (IX-XI классы) приводит читателя к потребности рассмотреть исторические и эстетические соотношения искусства и жизни, взаимодействие всех элементов художественного произведения, к углублению внимания к форме. Однако выросшая способность концепционности в читательском восприятии часто сочетается с ослаблением конкретизации литературного образа в сознании читателя. Выделенные периоды развития читателя-школьника не могут рассматриваться как фатально заданные «природой». в старших классах «эпоха связей» вырастает в историко-литературное, культурологическое понимание литературы школьниками.
Подчеркнем еще раз: периоды развития читателя-школьника связаны с новообразованиями каждого возраста, возможностями и ограничениями в читательской и аналитической деятельности ученика.
С таким разделением задач и возможностей возраста учеников связана и возрастная доминанта литературного развития, которая реализуется через лейтмотивную организацию текстов для чтения:
5 – класс – Движение времени
6 – класс – Человек и его поступок
7 – класс – Поиск смысла жизни
8 – класс – Герой и время
Далее идет изучение литературных произведений по следующим направлениям:
9 – класс – Осмысливание классической литературы в диалоге с современным литературным процессом
10-11 классы – Историко-литературный курс средней (в том числе) профильной школы»[28]
Сравнивая позиции функционального и эстетического чтения, можно говорить не о том, что эстетическое чтение шире и глубже функционального, а о разных целях этих видов чтения. И все же, их можно соединить.
В графическом варианте это может быть представлено так:
Концептуальная метафора – это одна из основных ментальных операций, это способ познания, структурирования и объяснения окружающего нас мира. «Наша обыденная понятийная система, в рамках которой мы думаем и действуем, по сути своей метафорична»[29].
Образ-символ, по Ю.М.Лотману, это – «самостоятельный художественный образ, воплощающий какую-либо идею»[30].
Аналитическое чтение, как при чтении функциональном, часто выступает как основа работы с текстом. Но, начинается все с осмысленного переживания эмоций читателем. Если этот этап не пройден до создания собственного образа-символа, читателю никогда не подняться до своего эстетического взгляда на текст в целом. Так и получается простое присвоение чужих эмоций, не прочувствованных учеником самостоятельно, выучивание и применение «правильных» слов и «нужных» терминов. И если в практике функционального чтения это приводит просто к отчуждению человека от текста (у читателя нет задачи «присвоить» текст: он использует чтение для решения прагматической задачи), то при эстетическом чтении такое механическое действие приводит либо к отсутствию эстетического чувства, замене его формализованным анализом, либо навязыванием «со стороны» чужой эстетики. Так рождается слепое следование за модной эстетической линией или неоправданная эклектика наспех вырванных из поля культуры концепций.
Совершенно понятно, что любая схематизация идет вразрез с живым процессом чтения и неспешным обдумыванием художественного текста читателем. Вообще, сегодняшняя тенденция ускорения, опрощения любых действий в области образования в целом, и в культуре чтения в частности, становится уже лавинообразным. Как не вспомнить слова В.Г.Маранцмана, сказанные в его знаменитом учебнике по литературе для 9 класса, с котрого, по существу, и началась работа над УМК «Литература. Академический школьный учебник»: «Современного читателя, особенно – человека растущего, подстерегает болезнь короткого дыхания <...> И оттого любовь – на три дня, увлечение идеей – на месяц, приверженность книге – на час. Но короткое дыхание человеку противопоказано, так как заставляет выпадать из цепи времени, отчуждает от собственной души»[31].
Обратим внимание, что книга написана в 1992 году. Уже тогда были видны риски сегодняшнего «отчуждения от собственной души» современных школьников в условиях «ускорения времени».
Этот процесс неизбежен при сегодняшней системе литературного образования. К сожалению, все факторы для примитивизации весьма явно в ней представлены. Причем это происходит как на внешнем (ВПР, ОГЭ, ЕГЭ), так и на внутреннем уровнях. Касается это не только формы, но и содержания самой работы с учащимися. В погоне за объективностью оценки результатов деятельности учеников, а заодно и учителей мы потеряли главное – цели этой деятельности. Не гуманитарное развитие ученика в самом широком и глубоком смыслах этих понятий, а натаскивание на ВПР стало теперь главной задачей учителя, родителей. А пригляд за этим весьма малопочтенным занятием осуществляют многочисленные контролирующие структуры.
Такие действия стали возможны не только благодаря указанной системе оценивания деятельности всех субъектов образовательного процесса, но и резким сокращением педагогических ВУЗов в стране, преобразованием их в классические университеты. У этих структур разные цели – классический университет готовит специалистов в узких научных областях, педагогический – преподавателей предмета в школе. Одно другого не заменяет и не подменяет. И дело в том числе в количестве часов на обучение студентов: оно в классических университетах так мало, что специалист по методике преподавания предмета не набирает часов на ставку, и в ВУЗе методику преподают специалисты по разным филологическим дисциплинам. Таким образом, методика уходит из высшего образования, она перекочевывает в институты усовершенствования учителей, где ее ждет жесткая функциональность – все обслуживает ВПР, ОГЭ и ЕГЭ. Специалисты, которые занимаются развитием методики, не нужны. Всех школьников обучают функциональной грамотности и редких, особо одаренных, литературе через эстетическое чтение. Как правило, это элитные гимназии или частные школы. Именно эти воспитанники едут на конкурсы, фестивали и пр. А там, как правило, глянцевая картинка важнее серьезной работы. Такая же ситуация и в главном учительском конкурсе страны – «Учитель года». Образование вообще не терпит суеты... И здесь, как всегда, обращаясь к А.С.Пушкину, вспоминаем
«Служенье муз не терпит суеты;
Прекрасное должно быть величаво:
Но юность нам советует лукаво,
И шумные нас радуют мечты...
Опомнимся — но поздно![32]
Именно поэтому мало кто уже служит музам в педагогике! Опомнимся ли?
[1] Чтение. Энциклопедический словарь / В.Я. Аскарова, Н.А. Борисенко, С.М. Бородин [и др.] ; Под. – Москва: Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Научный и редакцией Ю.П. Мелентьевой издательский центр «Наука» Российской академии наук, 2021. – 448 с.
[2] Пастернак Б.Л. Избранное: В 2 т. Том 1. Москва: Художественная литература, 1985. С.329.
[3] Валицкая А. П. Постболонская ситуация и перспективы отечественного образования // Педагогика. 2023. № 8. С.42 – 561с.
[4] Хуторской А.В. Педагогика: Учебник для вузов. — 2-е изд. — М.: Эйдос, 2023. С.19.
[5] Вспоминаю свою беседу с Е.Г. Эткиндом в Америке. Я спросила, как выяснить компетентность тамошних ученых – у них же у всех есть PhD. Ответ был такой: «Это очень просто! Если на конференции по твоей тематике называют твое имя и все встают, значит – ты ученый, если нет...»
[6] Валицкая А. П. Образование в России: цели и ценности. – Санкт-Петербург: Алтейя, 2021. С.4 – 251с.
[7] Романичева Е.С., Пранцова Г. В. Функциональное чтение. Теория и практика. – Москва: НЕОЛИТ, 2020. С. 25.
[8] Валицкая А.П. Постболонская ситуация и перспективы отечественного образования // Педагогика. 2023. № 8. С..46.
[9] Валицкая А.П. Новая школа России: культуротворческая модель / под ред. В. В. Макаева. – Санкт- Петербург: изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. С. 36.
[10] Более 40 культуротворческих школ было в России в период 80-е гг ХХ века – нулевые годы XXI века, потом их количество стало меньше. Сегодня они возрождаются в Нижнем Новгороде.
[11] См. подробнее: Методика обучения литературе.ХХ1 век // Учебное пособие под ред. Е.К. Маранцман – Санкт-Петербург: изд-во ВВМ, 2019. С. 113-118 127-135-129 с.
[12] См. подробнее: Образовательная программа «Диалог» [электронный ресурс] // URL:https://shkolnaiapora.ru/nachalnaya-shkola/obrazovatelnaya-programma-dialog.html. Режим доступа – свободный.
[13] Ушинский К.Д. Собрание сочинений : в 11 т. / редкол.: А.М. Еголин (гл. ред.), Е.Н. Медынский и В.Я. Струминский ; [сост. и подгот. к печати В.Я. Струминский] ; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. – Москва – Ленинград: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948 – 1952. Т. 9: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. 1950. C. 218.
[14] Балталон Ц.П. Воспитательное чтение, как основа преподавания русского языка в семье и школе – Москва : типо-лит. т-ва И.Н. Кушнерев и К°, 1901. С. 12.
[15] Балталон Ц.П. Воспитательное чтение, как основа преподавания русского языка в семье и школе. – Москва : типо-лит. т-ва И.Н. Кушнерев и К°, 1901. С. 17.
[16] Балталон Ц.П. Воспитательное чтение, как основа преподавания русского языка в семье и школе. – Москва : типо-лит. т-ва И.Н. Кушнерев и К°, 1901.С.16.
[17] Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения: Сборник статей. – Москва ; Ленинград : Гос. учеб.-пед. изд-во, 1935. С.40.
[18] Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1987. – С.168.
[19] Маранцман В.Г. Программа общеобразовательных учреждений. Литература. 5-9 классы. – Москва: Просвещение. 2005. С. 17.
[20] Шамрей Л.В. Воспитательный потенциал урока литературы // Практика школьного воспитания. 2015. № 3. С. 143-144.
[21] Воюшина М.П. Чтение как речевая и эстетическая деятельность: Монография. – Санкт-Петербург: Сударыня, 2007. С. 125.
[22] Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – Москва: Педагогика, 1975. С.154.
[23] Там же, с.186.
[24] Учебное текстовое электронное издание локального распространения «Оосновы проектной деятельности» Омск, Издательство ОмГТУ. 2021.
https://www.omgtu.ru/general_information/faculties/radio_engineering_department/department_of_quot_physics_quot/lib_pfys/280402-280302/Osn_proekt_deyat.pdf
[25] Методика обучения литературе.ХХ1 век. Учебное пособие / под ред. Е. К. Маранцман. – Санкт-Петербург: Изд-во ВВМ, 2019. С.116.
[26] См. подробнее: Методика обучения литературе. XXI век. Учебное пособие /под ред. Е.К. Маранцман. – Санкт-Петербург: Изд-во ВВМ, 2019. С. 132-135.
[27] См. подробнее: Лотман Ю.М. Культура и взрыв. – Москва: Гнозис. Издательская группа «Прогресс», 1992. С. 36-44.
[28] Методика обучения литературе. XXI век. Учебное пособие /под ред. Е.К. Маранцман. – Санкт-Петербург: Изд-во ВВМ, 2019. С.130-131.
[29] Лакофф Дж., Джонсон М.Метафоры, которыми мы живем / пер. с англ. А.Н. Баранова и А.В. Морозовой ; под ред. и с предисл. А.Н. Баранова. – Москва : УРСС, 2004 С. 153.
[30] Лотман Ю.М. Культура и взрыв. – Москва: Гнозис. Издательская группа «Прогресс», 1992. С. 21.
[31] Маранцман В.Г. Литература: Учеб. пособие для 9 кл. сред. шк.- Москва:: Просвещение, 1992. С. 17.
[32] Пушкин А.С. Собрание сочинений в 10 томах. Т. 2. – Ленинград: Наука, 1978. С. 137.
Полностью текст монографии опубликован в издании:
Маранцман Е.К. Человек, читающий художественную литературу: монография / Е.К. Маранцман – Нижний Новгород: Гладкова О.В., 2025 – 97с. ISBN 978-5-93530-658-8
