Полное содержание беседы (видео)

Медведева Ирина Яковлевна

детский психолог, писатель, публицист,

драматург, общественный деятель,

Москва

Главное для здоровой психики – чистая совесть

Детский психолог, писательница, публицист, драматург, главный научный сотрудник Института детства Российского детского фонда, киносценарист, главный редактор сатирического киножурнала «ВСЛУХ» Ирина Яковлевна Медведева рассказала об особенностях подхода к работе православного психолога, о невротизации общества и «подводных камнях» своеволия и любви к себе, а также о том, как говорить с детьми о СВО. Публикуем фрагменты интервью на Youtube-канале «Эмпатия Манучи».

Об отличиях православного психолога от светского, чистой совести и Донбассе

Но сегодняшние многие светские психологи, когда к ним приходит человек, жалуется на какие-то свои недостатки, трудности, психолог очень часто, к сожалению, говорит, что «никаких недостатков у вас нет, вы должны возлюбить себя таким, какой вы есть». Человек говорит: «Ну как же, то-то и то-то во мне не нравится окружающим». А психолог может сказать: «Это их проблемы, главное полюбить себя…» И вот получается, что человека отводит от покаяния, от раскаяния… Если даже не называть это церковным языком «покаяние», а просто от раскаяния, от стыда за дурное поведение, дурные поступки. А это же ужасно.

Недаром, когда человек кому-то рассказывает о своих нехороших делах, он потом говорит: камень с души свалился. Это же очень важная вещь. Я уж не говорю, что это церковное таинство. Но даже для нецерковного человека это важно… как, может быть, одна из главных составляющих психического здоровья.

Я это поняла, когда была на Донбассе… Когда туда приехала с группой ученых на конференцию по экологии, меня попросил ректор одного из вузов московских, который устроил эту конференцию в Донецке, чтобы, пока ученые будут говорить об экологии…, я в это время встретилась с психологами, педагогами и социальными работниками Донбасса и рассказала бы им, как реабилитировать травмы войны. Я обратила внимание как человек, у которого глаз наметан, что там некого реабилитировать, что люди там, конечно, пережившие, продолжающие переживать жуткие зверства…, удивительно психически здоровы.

Потом я приехала второй раз, третий раз… И, наверное, только к концу второго раза я догадалась, в чём дело. К сожалению, в учебниках, по которым я училась и в лекциях, которые я прослушала в огромном множестве за свою жизнь, мне никто не говорил, что самое главное для здоровой психики – это чистая совесть. Вот я это увидела и поняла на Донбассе, это для меня был важнейший урок как для психолога. И теперь я точно знаю, что исповедь – это не только важнейшее церковное таинство, а, может быть, самый важный метод в психотерапии.

О понятии «успешность», «фабрике неврозов» и школе

Я думаю, что это фабрика неврозов и детей, и взрослых – когда сегодня на успешности делается такой акцент. Я это вижу по своей работе с детьми и их родителями. С родителями иногда надо работать еще больше, еще более глубоко, чем с детьми. Это так называемые «престижные неврозы», которых сейчас много… Когда делается акцент на успешности, конкурентности, на первенстве. Не все же люди могут быть первыми. Кто-то десятый, кто-то сотый, кто-то десятитысячный. Но когда человек знает, что это главное, что надо к этому стремиться, а у него совершенно не спортивный характер, может быть, он невротизируется, потому что терпит неудачу на этом пути. Вместо того, чтобы воспитывать благородство как самое главное, теперь часто акцентируют внимание на успешности, конкурентности.

«Школьные неврозы», когда у ребенка страх неудачи перед каким-то предметом, где ему ставят и ставят двойки. А родители ругаются. Он может вообще перестать ходить в школу, потому что у нас нельзя выбрать какие-то предметы, которые у тебя получаются, которые тебе нравятся, а от других, которые не нравятся и не получаются, отказаться. Ребенок невротизируется. Родители не понимают, в чем дело. Ко мне приводят таких детей. И когда они что-то делают на копейку, я их хвалю на миллион.

Иногда, когда ребенок с такой «заячьей душой» от одного слова «школа» начинает дрожать, приходится советовать родителям перевести его в другую школу, где поменьше народа, если у них есть деньги, может быть, чтобы они поискали частную школу, где вообще четыре-пять-шесть человек в классе, а иногда приходится советовать перевести на домашнее обучение индивидуальное. Бывают такие нервные дети, что они просто не выдерживают классно-урочной системы, 6–7 уроков – это для них непосильное напряжение.

Но так часто, как сегодня детей забирают из школы, не стоило бы это делать. Сейчас очень многие родители переводят детей на домашнее обучение. Хотя школа – это не только школа, которая дает начатки научных знаний, это школа жизни. В семье-то легко общаться: тебя все любят, и ты всех любишь. Потом в жизни будет по-другому: кто-то тебя будет любить, кто-то ненавидеть, кто-то над тобой издеваться, кто-то на тебя доносить… И школа как раз воспитывает это умение взаимодействовать с самыми разными людьми, и не только со сверстниками, но и с разными взрослыми.

Про разговоры о физической любви

Родителям не надо никогда с ребенком говорить прямо на темы физической любви. О верности, о красоте верности, красоте настоящей любви надо говорить. Родители – это король и королева, разве могут они сходить с трона и говорить о каких-то подзаборных вещах.

Про разговоры с ребенком о СВО

Если говорить про детей маленьких, им родители, как правило, это вообще не объясняют, не говорят с ними на эту тему.

И, к сожалению, очень часто и в школе, и дома об этом не говорят с подростками. Забывая о том, что они уже не дети, а подростки, и что завтра они будут солдатами, если это мальчики. Так что всё зависит от семьи, даже когда подросток делает вид, что «родаки» уже ничего для него не значат, на самом деле и для подростка родители значат больше других взрослых, это главный авторитет, он просто делает вид, что это не так.

Ребенок же чувствует, как настроены его родители. Одно дело говорить о трагедии войны*… А война – это трагедия, конечно. Но если только на этом фиксироваться, а не фиксироваться на героизме тех, кто пошел воевать, то, конечно, у него будет негативное отношение… Если говорить «какой ужас, кровопролитие»…

Нужно рассказывать детям о том, что такое война, что такое мир. Тем более мальчику. Почему мальчики, даже если ничего не рассказать о войне, так любят играть в войну, в солдатиков? Потому что это в крови. Мальчик – это будущий воин. Конечно, надо найти правильную форму: чтобы не пугать его, с одной стороны, но и не делать вид, что ничего тут не происходит, все нормально.

Сейчас столько трусов выросло… Я, например, считаю, что не надо удивляться тому, что многие сбежали в Казахстан или в Грузию. Это как раз закономерное следствие того, что столько лет выращивали эгоистов и трусов. А удивляться надо тому, сколько людей на фоне этой информационной агрессии, направленной на детей, когда им говорили, что мы все граждане мира, все нормально, а война – это гадость… Надо поражаться, что столько нашлось храбрецов. Оказывается, есть люди, их достаточно много, у которых ядро личности невозможно повредить ничем. Вот это Божье чудо. Но надо, чтобы это было закономерностью, а не чудом.

Если мужчину мобилизовали, женщина должна говорить детям, что она гордится своим мужем, а ребенок может гордиться своим отцом. У меня есть одна знакомая женщина, которая не так давно мне сообщила, радостно блестя глазами, что ее муж уже в возрасте лет 40 пошел добровольцем. А потом ее глаза потускнели, она сказала, что сын, которому за 20, трус, не пошел…

Я восхитилась этой женщиной, и я уже знаю семьи, в которых отец ушел на фронт. Я говорю мамам, что они должны детям рассказывать, какой у них прекрасный отец. Ну, собственно, про любого отца надо так стараться говорить, даже если он не очень хороший, даже если он алкоголик. Дети должны знать, что у них папа прекрасный.

О нравственности, своеволии и любви к себе

Не только для нравственности, но и для психики очень вредно распускать психику и очень вредно переставать быть авторитетом для ребенка. Потому что таким образом нарушается первая в жизни человека иерархия: взрослый – то есть родитель, властный, умный, авторитетный человек, который знает, что хорошо, а что плохо. А он ребенок, пока еще безвластный, маленький, бесправный во многом, просто потому что на нем еще нет ответственности.

Вредно распускать психику, потому что это противоречит заданию Бога о человеке. Человек должен привыкать быть в некоем дисциплинарном, этическом корсете, а потом ему уже и без этого этического корсета будет приятно и естественно вести себя хорошо. Зачем человеку быть похожим на свинью, он же человек.

Окружающие не любят своевольных людей. А каково человеку жить, когда его ненавидят окружающие, а он даже не понимает почему. Его просто приучили делать свой выбор, какой бы он ни был. Многие родители ошибочно считают, что своеволие – хоть с таким ребенком и трудно, но зато он проявляет свой характер. Своеволие – это когда воля на нуле. Вот родителям надо объяснять, что, если ребенок делает что хочет, значит у него воля пока на нуле.

Воля начинается с умения отказаться от того, что хочется, потому что это некрасиво, вредно, вредит другим людям и мало ли еще что.

Это история про любить только себя… Это ведет к изгойству, это ведет к тому, что от человека будут отворачиваться окружающие, потому что ему наплевать на них, он на них не обращает внимание. Это в лучшем случае. А в худшем случае он им вредит, потому что ему так удобно. Так что родители, которые верят в эти бредни, я бы сказала, они готовят ребенку психический слом. Когда они потакают его порокам, они готовят ему психический слом. Потому что другие люди потакать не будут, они будут отвергать.

 Опубликовано: «Психологическая газета»

Полное содержание беседы — см. видео https://www.youtube.com/watch?v=MjX9yknfdcI&t=571s

Педагогика Культуры № 37 (2023)

Уварова Лариса Ивановна,

ответственный редактор общественного

научно-просветительского журнала «Педагогика Культуры»

К беседе со школьниками на тему «героизм и подвиг»

Методические рекомендации и практические занятия

Все более становится очевидным, что игнорирование духовно-этических основ человеческого существования ведет общество к хаосу и саморазрушению, и это требует обратить особое внимание на укрепление в сознании людей нравственных установок.

Помочь детям постичь прекрасные черты души своего народа и его духовное богатство, увидеть красоту произведений творчества отечественной и мировой культуры – это значит заложить основы культуры, дать нравственные ориентиры молодому поколению, и это значит – указать на красоту подвига.

В наши дни ученые ставят задачу раскрытия культурологической сущности феномена подвига, осмысления героизма как особой универсалии в сфере культуры. Определяя культурный уровень человека, каждой отдельной личности, культурологи выделяют крайние его проявления: высшее, когда речь идет о герое – человеке подвига, самоотверженно действующем во имя Общего блага, и низшее – об антиподе героя – обывателе, живущем сугубо личными интересами [2].

«Жизнь бесталанна без героя», – говорится в пословице. Сколько их, подвижников и национальных героев, которые во имя процветания Родины самоотверженно трудились и боролись за Истину, шли на подвиг и проявляли истинный героизм!

В процессе школьного образования не только на уроках литературы, истории и обществоведения, но сквозь все уроки каждого предметного цикла может проходить тема красоты подвига и любви к Родине, к ее героям и ее культуре. В изучении любой школьной дисциплины есть возможность обратить внимание учащихся на достижения культуры в данной конкретной науке или в данном виде искусства, сферы деятельности, отметить имена выдающихся личностей, указать на их особые качества человечности. Такие уроки, являя сплав любви, красоты и знания, есть воспитывающее обучение.

Пусть дети получат задание найти в энциклопедиях и справочниках, собрать в литературе и в жизни эти лучшие имена: от сказочных героев и героев преданий до духовных водителей, правителей и просветителей, древних и современных подвижников науки и искусства – философов и ученых, художников, композиторов, деятелей искусства и науки, отметят имена самоотверженных общественных и религиозных деятелей, способствовавших расцвету отечественной мысли, развитию народного духа, внесших вклад в мировую Культуру.

Из словаря по Этике школьники узнàют, что героизм – особая форма человеческого поведения, которая в нравственном отношении представляет собой подвиг; что герой – отдельная личность или группа людей, или нация, которая берет на себя решение исключительной по своим масштабам и трудности задачи, возлагает на себя бóльшую меру ответственности и обязанностей, чем предъявляется к людям в обычных условиях общепринятыми нормами поведения, преодолевает в связи с этим особые препятствия. «Там, где понятие героя является чем-то смешным и даже неприличным – там разложение. По этому признаку можно судить о дряхлости нации. Научимся ценить своих великих людей, выражающих национальный гений. Пусть проснется в нас национальное достоинство, без которого нет истинного патриотизма», – отмечала в своих трудах выдающийся русский философ Е.И. Рерих [3, с. 220].

О подвиге в словарях сказано: это поступок, требующий от человека предельного напряжения воли и сил, связанный с преодолением необычных трудностей, общественно-полезный результат которого превосходит по своим масштабам результаты обычных действий. В своем творчестве великий русский художник и мыслитель Н.К. Рерих многократно подчеркивал особое значение этого понятия. Он писал: «Непереводимое, многозначительное русское слово "подвиг"… Ни один европейский язык не имеет слова хотя бы приблизительного значения… Оно означает больше, чем движение вперед… Бесконечная и неустанная работа на общее благо имеет результатом громадный прогресс – это и дало России ее великолепных героев. Великие дела совершаются без шума, они скромно творятся на пользу человечества. Подвиг создает и накопляет добро, делает жизнь лучше, развивает гуманность» [5].

«Жизнь героя ведет человечество», – гласит мудрость.

Можно предложить школьникам самим составить Календарь памятных дат, где будут отмечены все светлые дни великих подвигов – они, по одному меткому выражению, «как цветы весенние, могут обновлять сознание».

К этому заданию можно добавить  ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ, которые приведены ниже – они усиливают впечатление от беседы, оставляя в памяти определения и укрепляя понятия значимых для этой темы слов.

ВОПРОСЫ, ЗАДАНИЯ  И ЗАНЯТИЯ СО ШКОЛЬНИКАМИ

1. Чем отличаются понятия «подвиг» и «риск ради собственного благополучия»?

2. Кто является антиподом героя? (Обыватель, человек, живущий сугубо личными интересами.  Подберите антонимы к слову «героизм» (малодушие, трусость, эгоцентризм, бесчестие)

3. Какие чувства и какие качества формируют готовность к подвигу? (Любовь к тому, ради кого или ради чего совершается подвиг; ответственность; совесть; самоотверженность; стремление к справедливости и общему благу; честность; убежденность и т.п.)

4. Какие качества формируют мужество? (Сердечность, чувство долга, терпение, выдержка, стойкость, решительность, устремленность, воля, бесстрашие, твердость, внутреннее равновесие, сострадание, преданность добру и т.д.)

5. В чем отличие понятий герой как человек, совершающий подвиги, отличающийся самоотверженностью, и литературный герой (действующее лицо литературного произведения), а также культурный герой (герой-просветитель, великий созидатель и преобразователь мира)?

Необходимо осознавать, что  герой, совершающий подвиги во имя общего блага, отличающийся самоотверженностью, есть человек культуры, явление истинной Культуры, поскольку каждый герой своими действиями двигает Культуру вперед. Мысль чистая (лишенная личной выгоды) есть крыло прогресса.

После проведенной беседы на тему героизма и подвига перечисленные выше положительные качества личности могут быть использованы при организации следующих ЗАНЯТИЙ.

КРОССВОРД  на тему «ПОДВИГ»

Задание. Вставьте в пронумерованные строчки слово-ответ на каждый из следующих вопросов, в соответствии с номерами и количеством клеточек-букв в слове:

1. Способность осилить что-либо, справиться с чем-либо (преодоление)
2. Чувство и сознание моральной ответственности за свое поведение и поступки перед самим собой, перед окружающими людьми, обществом (совесть)
3. Человеколюбие, гуманность (сострадание)
4. Готовность жертвовать собой для блага других, для общего блага (самоотверженность)
5. Воля, смелость в принятии решений, уверенность, (решительность)
6. Выдающееся по своему общественному значению действие, бесстрашие, мужество (героизм)

ИГРА-ДИСКУССИЯ

Составление перечня лучших качеств личности, к которым необходимо стремиться в процессе самосовершенствования, может быть положено в основу проведения деловой игры-дискуссии «Что значит быть культурным?», где участникам игры предлагается, после обсуждения и составления перечня лучших качеств, выбрать из него 10 наиболее важных качеств, составляющих, например,  такое многосложное понятие, как мужество (примерный перечень таких качеств – см. выше в разделе «Вопросы, задания  и занятия со школьниками» –  п. 4). Далее эти десять качеств как параметры включаются таблицу  «Матрица предпочтения» для выявления путем ранжирования наиболее значимых из них (подробнее о проведении игры – см. в материалах сайта «День Культуры» [6] ).

В совместной работе во время занятия по составлению образа Человека Культуры, обладающего самыми важными, нужными в жизни качествами, можно сложить своеобразный Словарь Добра.

Способность к подвигу – свойство личности как врожденное, так и приобретенное в процессе воспитания и развития тех качеств, которые упомянуты выше – в перечень его параметров могут быть также включены: великодушие, уравновешенность, умение владеть собой, готовность делать добро, бескорыстие и другие.

ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ. Все эти обсуждаемые нравственные качества представляют собой культурные ценности.  Многократно повторяемые во время игры и уточняемые во время обсуждения в процессе составления параметрической модели и дальнейшего их ранжирования, они укрепляются в сознании юного человека, расширяя понимание культуры, становятся для него более понятными и значимыми, входят в его лексикон, что имеет огромное воспитательное значение.

Немаловажно также обсудить с учащимися и те свойства личности, которые мешают проявиться лучшим человеческим качествам, и так же включить их отдельно в игровую сравнительную таблицу для выявления свойств характера, наиболее мешающих самосовершенствованию. Среди них: нетерпимость, раздражительность, грубость, высокомерие, несдержанность, привычка осуждать, зависть, корыстолюбие, легкомыслие, самомнение, обидчивость, опрометчивость, вспыльчивость, нечестность, лицемерие и т.п.

Нужно подчеркнуть в процессе обсуждения, что больше всего мешают проявиться лучшим чертам в человеке каждое из следующих трех взаимосвязанных качеств – невежество (отсутствие знаний о духовных основах жизни и нежелание постигать эти знания); ложь (со всеми ее вариантами – нечестность, обман, лицемерие, лукавство, фальшь и т.п.); а также страх и все его разновидности (малодушие, беспокойство, тревожность, мнительность, робость, трусость, нерешительность и т.п.).

Перечисленные выше отрицательные свойства личности проявляют себя в текущей, ежедневной жизни в виде привычек, порождаемых эгоизмом-самостью. Известно, что привычки – это малые действия, не контролируемые сознанием. В воспитании и самовоспитании они имеют огромное значение, так как формируют характер человека. Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский называл привычки рычагом воспитательной деятельности, отмечая их мощный потенциал.

Обращая внимание учащихся на необходимость работы над собой для достижения успеха в развитии, указывая на определенные свойства личности и привычки, в первую очередь, следует подчеркнуть такое значимое для формирования личности качество, как трудолюбие. Привычка трудиться вырабатывается на практике с годами, но прежде надо укрепить в сознании правильное отношение к труду – как основе жизни: именно в труде заключается эволюция. Понимая ТРУД как целесообразную общественно-полезную деятельность человека, требующую умственных и физических усилий, напряжения, можно утверждать, что всякий труд дает человеку возможность усовершенствования своих качеств – как в области развития воли, так и в области развития чувств и мышления. Именно в труде формируются выносливость, целеустремленность, упорство  и особенно важное качество ответственность – эта свойство личности лежит в основе каждого подвига.

Приобщая детей с малых лет к понятиям «подвиг» и «героизм» (через сказки, рассказы, произведения искусства, фильмы, жизненные примеры), необходимо обращать их внимание на то, что подвиг и героизм проявляются не только в бою, но и в труде. И дети должны знать, что в нашей стране с большим уважением относятся к трудовым подвигам: Звание Герой Труда Российской Федерации является вторым высшим званием России и ценится наряду со званием Героя Российской Федерации.

Воспитание таких важных качеств, как чувство ответственности, уважение к труду, преданность добру начинается еще в дошкольном возрасте через приобщение к Прекрасному, отраженному в искусстве и литературе, и продолжается в начальной школе, где учитель может на каждом уроке подчеркнуть добро и красоту в каждом изучаемом предмете, обратить внимание на то, что все достижения людей в науке и в искусстве, в любой сфере человеческой деятельности основаны на труде и высшем качестве его проявления – творчестве. Всё это вызовет ответную реакцию, душевный отклик у ребенка, и он уже в дальнейшем самостоятельно отметит красоту в изучаемом предмете, приобретет привычку мыслить в этом направлении. Так, в самой жизни можно утверждать вечные духовные ценности, воспитывая человека культуры на примерах красоты труда и подвига.

Деятельность педагогов, воспитателей, родителей, стремящихся приобщить ребенка к труду, работе над собой, к Культуре, где примером служат высокие идеалы, сегодня осложняется тем, что культуре труда противостоит массовая культура с ее индустрией развлечений. Средства массовой информации, издания, преследующие коммерческие цели, рекламная информация (не соответствующая действительности) и прочее – всё это эрзац-продукт, суррогат, подделка под культуру, отмечают ученые-культурологи. Если Культура в своей основе зовет каждого к труду на пользу его духовного развития, что соответствует идеям Общего блага, то массовая культура представляет ее потребителю жизнь в забавах, игнорируя какие-либо высокие понятия, нередко искажая и уродуя их содержание, в особенности, труд, героизм и подвиг, и всемерно культивируя качества антипода героя (т.е. обывателя, живущего сугубо личными интересами, о чем было отмечено выше) – в полном соответствии с ее целями.

Выражающие беспокойство современным состоянием образования, ученые на своих форумах констатируют, что «деструктивная информация, характерная виртуальным коммуникациям», доступная потребителю в гораздо большем объеме, чем полезная и позитивно-созидательная, «приводит к существенным деформациям духовного мира человека» [1, с. 41].

«Нельзя продолжать воспитывать новые поколения на суррогатах Культуры. Всякий суррогат есть ложь, но лживые основы не могут уявиться устоями, и потому саморазрушение и самоистребление неминуемо», – предупреждала в своих трудах Е.И. Рерих [4, с. 394].

Понимая всю важность воспитательной работы в образовании, которая способствует формированию качеств духовно развитой личности – что обеспечивает защиту юному поколению, – необходимо использовать все возможности и уже имеющийся наработанный опыт в педагогической практике в этой области.

Приведенный выше материал необходимо рассматривать в контексте последних Указов Президента РФ о стратегии безопасности детей и о государственной культурной политике [7] – в них Культура обозначена как система защиты юного поколения от деформаций общества, неизбежных в переходный период российского государства в становлении на новую ступень его развития.

Опубликовано в журнале «Школьная библиотека», 2023, № 9, с. 32-36.

Педагогика Культуры № 37 (2023)

Строков Алексей Александрович,

Нижегородская академия МВД России,

Нижний Новгород, РФ

Цифровизация образования: проблемы и перспективы

(фрагмент статьи*)

Аннотация

В статье осуществлен анализ процесса цифровизации современного образования. Актуальность исследования определяется особой ролью образования в жизни современного общества, ориентирующегося на принципы и ценности постиндустриальной эпохи. От эффективности функционирования системы образования во многом зависит качество человеческого потенциала, готовность людей противостоять природным и социальным вызовам. В процессе совершенствования национального образования с каждым годом все большую роль приобретают современные технологии, внедрение которых способствует модернизации и развитию образования, а также повышению качества подготовки будущих специалистов и сближению образования с наукой. В то же время такие технологии требуют пересмотра существующих подходов к образовательной деятельности, а также анализа их влияния на общество и отдельные социальные группы. В связи с этим изучение вопросов цифровизации образования и ее социальных последствий представляется весьма актуальным направлением научных исследований. <…>

Ключевые слова: цифровизация, образование, технологии в образовании, цифровая культура, модернизация образования.

<…>

На наш взгляд, развитие процессов цифровизации знаменует новый этап в судьбе человечества. На этом этапе роль техники безмерно возрастает, а человек утрачивает свою былую роль главного инициатора и двигателя общественного прогресса. Новый социо- технологический уклад жизни лишает человека самой возможности что-либо решать без новационных технологий, и даже само их появление выходит у него из-под контроля. Очевидно, что эти процессы подводят человечество к определенной черте, за которой уже прорисовывается принципиально новый мир, основания которого требуют глубокого осмысления нами сегодня.

В своей основе цифровизация, прежде всего, предполагает трансформацию значимой информации в цифровую форму для обеспечения ее эффективного использования в разных областях человеческой деятельности и формирования новых коммуникативных и познавательных возможностей. Расширяя же эти возможности, цифровизация сама уже создает новые среды обитания человека – цифровые, технологические, отличные от реальности, но претендующие на ее более совершенную замену.

Глобальная цифровизация формирует новый тип культуры современного общества – цифровая культура, что требует модернизации и системы профессионального образования в направлении готовности адекватного использования возможностей технологических новаций и развития с их помощью актуальных профессионально значимых качеств. Цифровизацию, указывают В.Г.Халин и Г.В.Чернова, можно рассматривать как тренд эффективного мирового развития только в том случае, если она сопровождается лишь эффективным использованием ее результатов[22]. Важнейшая задача современной науки – определить позитивные стороны этого явления, которые не так очевидны, как представляется на первый взгляд. Так, характеризуя опыт цифровизации образования, Д. Кросс отмечал: «Мы подумали, что сможем вывести преподавателей из учебного процесса и дать учащимся действовать самостоятельно. Мы ошиблись. Первое поколение систем электронного обучения завершилось неудачей»[27].

Определяя позитивный потенциал цифровизации, отметим, что цифровые технологии предлагают множество вариантов при проектировании образовательных процессов. При этом образовательное пространство, формируемое цифровизацией, обладает чертами универсальности. Разнообразие неформальных предложений и возможность их использования в образовании в настоящее время колоссально. Сочетание виртуального и реального компонентов обучения позволяет преподавателям передавать знания и непосредственно, и опосредованно. Отличительной особенностью такого подхода является то, что можно воспользоваться преимуществами этих методов и избежать их недостатков. При цифровом посредничестве (видео, слайды, моделирование и т.д.) обучаемые имеют большую степень свободы, что, к примеру, позволяет в процессе презентационных мероприятий обмениваться ролями с другими обучающимися и с преподавателем.

Цифровизация формирует индивидуальные образовательные среды, куда могут входить платформы интернета, которые позволяют обучающемуся индивидуально управлять учебным контентом и лично создавать своего рода виртуальный стол. Цифровизация в образовании позволяет обогащать реальные учебные ситуации цифровыми данными. Например, учащиеся могут сформировать навыки определения места происхождения или содержания какой-либо вещи, документа, всего лишь сфотографировав его QR-код.

Положительное значение для становления значимых качеств личности современного профессионала имеют форматы обучения посредством цифровых игр, которые начинают использоваться в профессиональном образовании. Игровые симуляции позволяют воспроизводить на учебных занятиях ситуации из реальной жизни соответственно профилю обучения.

Конечно же, цифровые технологии, внедренные в учебный процесс, позволяют вырабатывать навыки эффективного поиска и обработки информации, новых форм «удаленной» коммуникации, визуализации изучаемых или исследуемых вещей и процессов.

Реалии современного образовательного процесса таковы, что основной чертой образования является его глобальность, обусловленная происходящими в мире интеграционными процессами и взаимодействием государств в разных областях жизни общества. Таким образом, образование постепенно из национальных приоритетов развитых стран переходит в мировые приоритеты.

Внедрение технологий в различных сферах жизни общества всегда сопровождается изменениями, поскольку сталкивается новое и старое (традиционное). Таким образом, инновации следует рассматривать как процесс «творческого разрушения» и одновременно созидания. В связи с этим технологические достижения и разработки неизбежно влекут за собой разного рода конфликты и проблемы.

Отметим, что существует множество проблем как в реализации самой политики цифровизации, так и в последствиях ее расширения в жизни современного социума и его науки. Одна из них, например, связана с тем, что само понятие «технология» изначально использовалось только применительно к производственным процессам, а не в гуманитарной сфере. Утвердившись же в сфере образования, «технологизм» изменил сам характер образовательного процесса, придав ему форму производственного, направленного на «производство» человеческого капитала. В нем обучаемый представляется некой деталью, которая должна быть доведена до совершенства преподавателем и по окончании обучения занять место в общем механизме социальных отношений. При таком подходе изменяется сама сущность образовательного процесса, его ценности и идеалы. Их реальная востребованность обществом и социальные последствия еще не в полной мере осознаны нами.

Другой из проблем, обсуждаемых в науке и практике, является проблема психолого педагогической готовности педагогов образовательных учреждений к инновационной деятельности. В то же время педагогические инновации вынуждены сочетаться с содержанием государственных программ обучения и воспитания. При этом зачастую педагоги включаются в инновационный процесс спонтанно, без учёта их профессиональной и личностной готовности к инновационной деятельности. Кроме этого, у них наблюдается весьма настороженная позиция по отношению к инновациям, что порождает дезориентацию, снижение мотивации и недоверие ко всему новому.

На наш взгляд, чрезмерное увлечение идеями цифровизации может привести к снижению активности целого ряда преподавателей, обладающих ценным педагогическим опытом, но не освоивших цифровые ресурсы для его трансляции, технологически некомпетентных. В условиях «старения» преподавательского корпуса эта проблема нам представляется весьма актуальной. В зарубежных исследованиях эта особенность получила название «цифрового разрыва», но обсуждается в основном применительно к технологической некомпетентности со стороны обучающихся.

В среде ученых-гуманитариев сегодня часто обсуждаются следующие проблемы цифровизации: дегуманизация человека; формирование информационного кокона (ситуация зависимости исследователя от поискового алгоритма используемой программной системы); возможность контроля за деятельностью ученого и ограничение его доступа к определенной информации; разрыв между пользователем научного программного обеспечения и его создателем[11].

В.Г.Буданов пишет: «Риски расчеловечивания весьма велики уже сегодня, при неконтролируемом погружении человека в сетевые цифромиры»[3], а В.А.Кутырев утверждает: «Не все, что технически возможно, надо осуществлять, не все, что компьютерно-информационно осуществимо, следует реализовывать. Нужен выбор и цензура, сопротивление без(д)умному инновационизму, стремлению заменить жизнь и культуру социальными технологиями...»[7].

Считаем, что цифровая культура имеет неоднозначные последствия для развития отечественного образования. Исследователи отмечают, что повсеместное внедрение цифровых технологий приводит к снижению интеллектуальной культуры общества. Когда «машина» начинает выполнять развивающие человеческий интеллект функции, развитие прекращается, а мыслительные способности деградируют.

Об указанной проблеме говорили еще философы прошедшей исторической эпохи. Например, И.А.Ильин отмечал, что «человечество думает, что творит новую культуру, а в действительности не замечает омертвения своего сердца и своей духовности. Происходящие в последние полвека события крушат нашу культуру и создают духовное варварство, хозяйственную жадность и разложение чувств»[6, с. 484-485]. Научные открытия, изначально имеющие благую цель, как отмечает философ, используются для установления тотального рабства и развязывания войн. Вместе с тем, по его справедливому замечанию, в человеческой жизни должны быть ценности, которые могут восприниматься только сердцем, и именно они «определяют смысл человеческой жизни, так что без них жизнь человека скудеет и мертвеет»[6, с. 494].

Об этой же проблеме писал Э.Фромм, утверждающий, что технологизация общества и отдельных его отраслей приводит к разрушению гуманистических традиций. Человек нового общества становится пассивным и не обладает достаточным чувством целостности или самоидентичности, что порождает разрыв между истиной и страстью, а также разумом и сердцем. При этом логическое мышление нельзя назвать рациональным, если оно построено исключительно на логике и не направлено на изучение всеобщего процесса жизни во всей его конкретности и со всеми его противоречиями. Э.Фромм отмечает, что разум должен представлять собой союз мышления и чувства, связанных между собой. Если же они оторваны друг от друга, то мышление становится чистой «шизоидной» интеллектуальной деятельностью, а чувства – невротическими страстями. При этом такой разрыв грозит появлением вялотекущей шизофрении, от которой все больше страдают люди технического века[21, с. 61-62].

В условиях цифровизации гуманитарного знания массив информации заполоняет собой все пространство познания, в ущерб смыслам этого знания. Таким образом, глубинные пласты знания (смыслы) остаются вне поля деятельности исследователя, делая его труд поверхностным и непродуктивным с позиций задач роста научного знания и совершенствования самого человека, условий его существования.

Кризис интеллектуальной культуры влечет исчезновение творчески мыслящей личности, которую можно рассматривать как стратегический ресурс информационного (постиндустриального) общества. Большую роль в развитии этого кризиса играет и изменение характера социальных коммуникаций. Именно «живое» общение стимулирует интеллектуальные процессы в личности, переход же на удаленное или виртуальное общение, обедняет их, отрывая человека от социальной реальности. Постоянное обращение к услугам Интернета создает извращенное представление о познавательном процессе. Создать научную работу (реферат, курсовая, дипломная работа и т.д.) для многих сегодня означает нажать нужную кнопку компьютера. Это ведет к утрате самой способности к научному творчеству, неумению думать, анализировать, делать самостоятельные выводы.

Стоит отметить и иные проблемы и риски современного образования, обусловленные внедрением в него технологических новаций. Исследователи проблем современного образования отмечают нарушение целостности личности и души, считают, что технологизация современной жизни в целом и образования в частности приводит к расколу между чувствами и мышлением, разумом и переживаниями, все большей рациональности и прагматичности людей[29].

Отмечается и все большая ориентация на потребление и непринятие ценности трудовой деятельности (в том числе отсутствие установки на собственный труд). Процесс потребления распространяется на все: на информацию, достижения техники, культуры и науки. Современные дети с малых лет пользуются компьютерами и смартфонами, при этом далеко не всегда во благо. Это приводит к тому, что обучающийся получает сложнейшее технологическое орудие, умеет им пользоваться, однако это не приводит к его культурному росту и обогащению.

Технологические новшества способны снижать порог восприимчивости и чувствительности к другому человеку и, как следствие, формировать духовную пустоту людей. Современные обучающиеся зачастую не проявляют признаков социально одобряемого поведения и не стремятся к таковому. В них развивается социальный эгоизм – абсолютизация личностного «Я», стремление выделиться, привлечь к себе внимание и произвести впечатление. Наука создает все новые средства для удовлетворения потребностей людей и придания их жизни максимальной комфортности. В таких условиях воспитание становится все более ущемленным и ему на смену приходит научно-технический прогресс как самоценность. В то же время этот прогресс не может заменить процесс воспитания. Цифровизация провоцирует развитие таких негативных процессов в образовании.

Обсуждение и заключения

Таким образом, наше исследование реализовало попытку объективного анализа цифровизации сферы образования, позволило определить ряд проблем и перспектив развития цифровизации в отечественной системе образования.

Среди аргументов «за» цифровую революцию выделим кардинальное изменение рынка труда, появление новых компетенций, улучшение кооперации, повышение ответственности граждан, их способности принимать самостоятельные решения; преобразование учебных процессов, повышение роли учащегося в поиске информации и решении проблем, развитие коммуникативных способностей и творческого потенциала; экономическая эффективность, отсутствие временных и географических границ, возможность индивидуализации, оптимизация работы преподавателя.

Однако при ближайшем рассмотрении эти аргументы можно трактовать не столь однозначно. Риски цифровизации для общества заключаются в дегуманизации образовательных, а далее и всех иных социальных отношений, возможному углублению кризиса интеллектуальной культуры людей, их способности к творчеству, росту прагматизма и индивидуализма на основе ценностей личного комфорта и эгоистичного потребления.

К ближайшим перспективам развития цифровизации в отечественной системе образования следует отнести три определяющих направления: во-первых, это оснащение образовательных учреждений качественным программным обеспечением,

информационными системами, обеспечивающими доступ к образовательным ресурсам; во- вторых, это внедрение информационных (дистанционных) технологий, предполагающих опосредованное взаимодействие обучающегося и педагогического работника; и, в-третьих, онлайн-обучение (e-leаrning), позволяющее организовать образовательную деятельность и онлайн-взаимодействие обучающихся и педагогического работника. Безусловно, развитие цифровизации будет менять требования к обучающим и обучающимся, стимулировать становление новых организационных образовательных структур. Развертывание цифровых образовательных форматов предполагает вместе с тем и комплексные изменения в архитектуре образования, неизбежные изменения привычных форм и методов обучения.

Из всего сказанного можно сделать вывод: модернизация отечественного высшего образования неизбежна, она следует в ногу со временем, но необходимо учитывать риски нововведений и не отказываться от доказавших свою эффективность традиционных образовательных технологий. Важная роль инновационных технологий в формировании эффективной образовательной среды России очевидна, поскольку их применение потенциально может способствовать повышению уровня усвоения знаний, развитию творческих способностей обучающихся, формированию готовности к применению ими теоретических знаний на практике и самостоятельному мышлению. На основании этого можно сказать, что использование инновационных технологий в образовательной деятельности является необходимым условием для подготовки высококачественных специалистов. При этом важно помнить, что в ходе использования инновационных технологий возникают новые риски для общества. Безусловно, необходимо учитывать их специфику, представленную научным анализом и имеющимся опытом практического преобразования современной образовательной среды.

Список использованных источников:

1. Ахромеева Т.С., Малинецкий Г.Г., Посашков С.А. Смыслы и ценности цифровой реальности: Будущее. Войны. Синергетика // Философские науки. 2017. №6. С. 104-120.
2. Бодрийяр Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец социального. Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2000. 96 с.
3. Буданов В.Г. Новый цифровой жизненный техноуклад – перспективы и риски трансформаций антропосферы // Философские науки. 2016. №6. С. 47-55.
4. Дубровский Д.И. Электронная культура. Кто против? // Философские науки. 2017. №2. С. 50-57.
5. Иванова В.П., Еременко В.В. Интеллектуальная культура цифрового общества // Цифровое общество как культурно-исторический контекст развития человека: сборник научных статей / под общ. ред. Р.В. Ершовой. Коломна: Государственный социально гуманитарный университет, 2016. С.151-155.
6. Ильин И.А. Я вглядываюсь в жизнь: Книга раздумий. М.: Эксмо, 2007. 526 с.
7. Кутырев В.А. О судьбе управления и права в цифровом обществе // Вестник Нижегородской академии МВД России. 2019. №1(45). С. 278-281.
8. Луман Н. Реальность массмедиа. М.: Праксис, 2005. 256 с.
9. Маклюэн М. Галактика Гутенберга: Становление человека печатающего / пер. И.О.Тюриной. Изд. 2-е. М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2013. 496 с.
10. Маркузе Г. Одномерный человек // Эрос и цивилизация. Одномерный человек: исследование идеологии развитого индустриального общества / пер. с англ. А.А. Юдина; сост. В.Ю. Кузнецова. М.: АСТ, 2003. С. 251-515.
11. Масланов Е.В. Цифровизация и развитие информационно-коммуникационных технологий: новые вызовы или обострение старых проблем? // Цифровой ученый: лаборатория философа. 2019. Т.2, №1. С.6-21.
12. Мачерет Д.А. «Цифровой социализм» или расширение свободы индивида? // Общественные науки и современность. 2019. №2. С.54-65.
13. Петрунин Ю. Ю. Искусственный интеллект: ключ к будущему? // Философские науки. 2018. №4. С.96-113.
14. Ракитов А.И. Человек в оцифрованном мире // Философские науки. 2016. №6. С.32-46.
15. Степин В.С. Цивилизация и культура. СПб.: СПбГУП, 2011. 408 с.
16. Тоффлер Э. Шок будущего: пер с англ. М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2008. 557 с.
17. Тульчинский Г.Л. Цифровая трансформация образования: вызовы высшей школе // Философские науки. 2017. №6. С. 121-136.
18. Тульчинский Г. Л. Цифровизованный гуманизм // Философские науки. 2018. №11. С. 28 43.
19. Фортунатов А.Н. Медиареальность: в плену техногуманизма. Н. Новгород: ННГУ, 2009. 212 с.
20. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
21. Фромм Э. Революция надежды / пер. с англ.; предисл. П.С. Гуревича. М.: Айрис-пресс, 2005. 352 с.
22. Халин В.Г., Чернова Г.В. Цифровизация и ее влияние на российскую экономику и общество: преимущества, вызовы, угрозы и риски // Управленческое консультирование. 2018. №10 . С.46-63.
23. Чернышов А.Г. Стратегия и философия цифровизации // Власть. 2018. №5. С.13-21.
24. Шмидт Э., Коэн Дж. Новый цифровой мир. Как технологии меняют жизнь людей, модели бизнеса и понятие государства / пер. с англ. С. Филина. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2013. 368 с.
25. Barglow R. The Crisis of the Self in the Age of Information: Computers, Dolphins and Dreams. London – N.Y.: Routledge, 1994. 227 р.
26. Broadbent S. Approaches to Personal Communication // Horst H.A., Miller D. (eds.) Digital Anthropology. London: Berg, 2012. Рp. 127-146.
27. Cross J. An informal history of eLearning. Available at: https://www.researchgate.net/publication/240601967_An_informal_history_of_eLearning (accessed: 20.04.2020).
28. Ivashevsky S.L. Education and ideology // Russian education and society. Vol. 53, no. 6. Рр. 42-48.
29. Gryaznova E., Kozlova T., Sulima I. Forming and realizing a pedagogue’s philosophical culture // The Turkish Online Journal of Design, Art and Communication-TOJDAC. 2018. Special Edition. Pp. 2136-2142.
30. Horst H.A. New Media Technologies in Everyday Life // Horst H.A., Miller D. (eds.) Digital Anthropology. London: Berg, 2012. Pp. 61-79.
31. Kaplan J. Humans need not apply: A guide to wealth and work in the age of artificial intelligence. New Haven, CT: Yale University Press, 2015. 256 p.
32. Lundie D. The givenness of the human learning experience and its incompatibility with information analytics // Educational Philosophy and Theory. Vol. 49, no. 4. Pp. 391 404. DOI: https://doi.org/10.1080/00131857.2015.1052357.
33. Malsch Т. Sozionik: Soziologische Ansichten uber Kunstlicher Sozialitat / Ed. by T. Malsch. Berlin: Edition Sigma, 1998. 393 p.
34. Miller D., Horst H.A. The Digital and the Human: A Prospectus for Digital Anthropology // Horst H.A., Miller D. (eds.) Digital Anthropology. London: Berg, 2012. Pp. 3-38.
35. Negroponte N. Being Digital, First Vintage Books. Available at: http://governance40.com/wp-content/uploads/2018/12/Nicholas-Negroponte-Being-Digital-Vintage-1996.pdf (accessed: 20.04.2020).
36. Polletta F. Participatory Enthusiasms: A Recent History of Citizen Engagement Initiatives // Journal of Civil Society. Vol. 12, no. 3. Pp. 231-246. DOI: https://doi.org/10.1080/17448689.2016.1213505.
37. Sonnemann U. Negative Anthropologie. Versuch einer Sabotage des Schick-sals.Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 1969. 137 p.
38. Smith A. Is There A Global Culture? // Intermedia. Vol. 20, no. 4-5. Pp. 11-12.
39. Vaidhyanathan S. The Googlization of everything: (and why we should worry). Univ of California Press, 2012. 280 p.
40. Turkle S. Alone Together: Why we expect more from technology and less from each other. New York: Basic Books, 2011. 384 p.

* С полным текстом статьи можно ознакомиться здесь:

Строков Алексей Александрович. Цифровизация образования: проблемы и перспективы // Вестник Мининского университета. 2020. №2 (31). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsifrovizatsiya-obrazovaniya-problemy-i-perspektivy (дата обращения: 27.08.2023).

Педагогика Культуры № 37 (2023)

Фролов Виктор Васильевич,

доктор философских наук,

профессор кафедры гуманитарных и социальных дисциплин

Технологического университета имени дважды Героя Советского Союза,

летчика-космонавта А.А. Леонова, г. Королёв Московской области.

Тема любви в поэзии философа Владимира Соловьева

28 января 2023 года исполнилось 170 лет со дня рождения выдающегося русского философа, публициста и поэта  В.С.Соловьева. Этой знаменательной дате посвящается настоящая  публикация. В  36-м номере  журнала «Педагогика Культы» автором этих строк  была опубликована статья «Нравственная философия В.С.Соловьева: потребность в любви» в которой были показаны его представления о нравственности. Размещаемый ниже материал идейно и содержательно является продолжением названной статьи. Настоящая публикация связана с историей любви Владимира Соловьева  – человека, философа и поэта. Предлагаемая  тема как нельзя лучше раскрывает его нравственные представления, ибо, как считал мыслитель, любовь есть «завершительное выражение всех требований нравственности» [1, 57]

Миры видимый и невидимый

Писать  о Соловьеве не просто,  так как жизнь и творчество выдающего мыслителя полны загадочных явлений, которые трудно объяснить с обычной  точки зрения. Соловьев чувствовал и понимал, что существуют два мира – земной, видимый  и мир иной, невидимый. Поэтому он предстает перед нами и как человек земной,  и как человек не от мира сего, духом своим живущий в иной реальности. В то же время эти две реальности в его сердце объединялись в целостный поток жизни.  Попытка взглянуть на пути духовных исканий Соловьева тем и интересна, что соприкосновение с его  размышлениями и  переживаниями приоткрывает двери в какой-то иной мир – пространство духовной реальности, которая находится за границами нашего восприятия и в то же время зачастую оказывает на нас  влияние. Духовные искания самого  Соловьева как человека земного, его  прорывы в иную реальность, проявлением которой для него были  добро, красота и любовь, важны для современного человека  как пример преданности  высоким нравственным идеалам.

Образ Софии

Настоящие заметки являются  введением к публикации в нашем журнале поэмы Соловьева  «Три свидания». Эта поэма –  явление уникальное как в поэтическом, так и в содержательном отношениях. Философ делится с читателями самым сокровенным, что случалось в его жизни – виде́нием ему Софии, образ которой  проходит сквозь все творчество  Соловьева. В своей поэме он  привносит  романтический мотив переживания виде́ния  Софии – Вечного Женского Начала. «София, – пишет Соловьев, – есть тело Божие, материя Божества, проникнутая началом божественного единства" [2, 230]. 

Обратимся для разъяснения этой мысли к исследователю творчества Соловьева русскому философу А.Ф.Лосеву. «София у Вл. Соловьева, – отмечает  ученый, – это основной и центральный образ, или идея, всего его философствования» [3, 230]. В то же время София для Соловьева является предметом любовных переживаний. Об этом читаем у Лосева: «София впервые переживается как возлюбленная, как вечная подруга, как существующая в бесконечности и как предмет интимного стремления философа» [3, 235]. И еще: «Образ Софии  был близок для него потому, что  к нему он испытывал  какие-то интимно-человеческие чувства» [3, 246].

Три свидания

Соловьев проявлял свою творческую индивидуальность не только в философских работах, но и в поэтическом творчестве. В  его поэзии отражалось  философское миропонимание мыслителя, стержень которого составляли общечеловеческие ценности – добро, красота и любовь. Как поэт Соловьев оставил свой след в литературе, прежде всего, своей поэмой «Три свидания», которую содержательно дополняют стихотворения: «Вся  в лазури сегодня явилась», «У царицы моей есть высокий дворец», «Близко, далеко, не здесь, и не там» и другие.  Главным мотивом его поэтического творчества была тема любви к его «Вечной подруге» – Софии. 

Счастье всей жизни Соловьева составило виде́ние ему Софии, которое  посетило Соловьева  три раза. Собственно об этом он и делится с нами в поэме «Три свидания», написанной в 1898 году. Первый раз  видение Софии открылось ему в 1862 году, когда Соловьеву  было всего 9 лет. Он, находясь в храме, был поражен этим своим состоянием. Тем более, что это событие было как-то связано с первой влюбленностью Соловьева в девочку, которая, однако,  обращала на него внимание меньше, чем на другого мальчика. Конечно, Володя Соловьев от этого глубоко страдал. В своем детском дневнике по этому поводу он написал: «Не спал всю ночь, поздно встал и с трудом натягивал носки …» [2, 21]. Однако судьба в скором времени  развеяла все его переживания. Ему явилась София. Приводим слова самого поэта.

Второй раз это произошло в 1875 году в Лондоне. Соловьев, находясь в научной командировке, занимался в библиотеке Британского музея. Там он работал над древними источниками по Восточной философии и знакомился с темой Софии. Но чудо – Соловьев снова увидел  Софию!

Наконец, третий раз София явилась Соловьеву в том же году в  Египте, недалеко от Каира, куда философ совершенно неожиданно  приехал, прислушиваясь к голосу своего  сердца. Здесь с ним вообще произошла какая-то странная история. Он планировал посетить Фиваиды (бывшие египетские Фивы), находящиеся в двухстах километрах от Каира. Но ему  что-то помешало это сделать, и он оказался в пустыне. «Бог весть куда, без денег, без припасов…», – описывает он в поэме  свой поход. Одет Соловьев был, как горожанин: обычное пальто, фрак, цилиндр. Все это не делало его путешествие по Сахаре  удобным. Между тем в пустыне днем было  жарко. Когда наступила ночь, завыли шакалы,  Соловьев стал замерзать. «Шакал-то что!  Вот холодно ужасно…», – вспоминает философ. Да еще, к несчастью, его захватили бедуины. Правда, посоветовавшись,  они  его отпустили.

В итоге, Соловьев оказался один на один с пустыней. Лежа на песке, он задремал.

И на рассвете пришло видение его «Вечной подруги» – Софии.

«О лучезарная! Тобой я не обманут: Я всю тебя в пустыне увидал…», – описывает свое впечатление  Соловьев. Иными словами, философ не только размышлял о Софии, но испытывал к ней самые светлые и высокие романтические чувства.

Однако более я не стану занимать внимание читателя своими  рассуждениями, а передам слово самому поэту.

Поэма Владимира Соловьева «Три свидания»

(26-29 сентября 1898)

Примечание Вл. Соловьева. «Осенний вечер и глухой лес внушили мне воспроизвести в шутливых стихах самое значительное из того, что до сих пор случилось со мною в жизни. Два дня воспоминания и созвучия неудержимо поднимались в моем сознании, и на третий день была готова эта маленькая автобиография, которая понравилась некоторым поэтам и некоторым дамам». [3, 132]

Литература

1. Соловьев В.С. Сочинения в 2 т. Т. I / Сост., общ. ред. и вступ. ст. А.Ф.Лосева и А.В.Гулыги; Примеч. С.Л.Кравца и др. – М.: Мысль, 1988. 892 с.

2. Лосев А.Ф. Владимир  Соловьев и его время / Послесл. А.Тахо-Годи. М.: Прогресс, 1990. 720 с. URL: https://predanie.ru/book/122092-vladimir-solovev-i-ego-vremya/#/toc1

3. Соловьев В.С. Стихотворения и шуточные пьесы. Л.: Советский писатель, 1974. 350 с. URL:  https://imwerden.de/pdf/solovjev_stikhotvoreniya_i_shutochnye_pjesy_1974_text.pdf

Педагогика Культуры № 37 (2023)

Культурологические основы нового космического мышления

Елена Рерих

«В руках женщины спасение человечества и планеты»

(Из письма выдающегося русского философа Елены Ивановны Рерих от 01.03.1929 г.) 

Великая наступающая эпоха тесно связана с возрождением женщины. Грядущее время снова должно, как в лучшие времена человечества, предоставить женщине место у руля жизни, место рядом с мужчиной, ее вечным спутником и сотрудником. Ведь все Величие Космоса слагается двумя Началами. Основа Бытия зиждется на равноценности двух Начал. Возможно ли умаление одного из них?!

Все переживаемые и грядущие бедствия и космические катаклизмы в значительной степени являются следствием порабощения и унижения женщины. <…> Поговорка – у великой матери и великий сын – имеет глубокое космически-научное основание. Ибо сын часто больше заимствует от матери, и обратно, дочери – наследницы отцовских сил. Велика справедливость космическая! Унижая женщину, мужчина унизил себя! В этом нужно искать объяснение скудости проявления мужского гения в наши дни.

Разве возможны были бы все творимые сейчас ужасы и преступления, если бы оба Начала были уравновешены? В руках женщины спасение человечества и планеты. Женщина должна осознать свое значение, свою великую миссию Матери Мира и готовиться к несению ответственности за судьбы человечества. Мать, жизнь дающая, имеет право распоряжаться судьбою своих детей. Голос женщины-матери должен раздаваться в рядах вершителей судеб человечества. Разве не мать закладывает первые зерна сознательной жизни ребенка? Разве не мать дает направление и окраску или качество всем его стремлениям и способностям? Но мать, лишенная культуры мысли, этого венца человеческого существования, может способствовать лишь развитию низших проявлений человеческих страстей.

Женщина, стремящаяся к знанию и красоте, в полном сознании своей ответственности, высоко подымет нравственность и уровень всей жизни. Не будет места отвратительным порокам, ведущим к вырождению и уничтожению целых народностей!

Но стремясь к просвещению, к знанию, женщина должна помнить, что все просветительные учреждения являются лишь окнами или ступенями к принятию высшего знания и высшей культуры. Истинная культура мысли растет культурою духа и сердца. Лишь такое сочетание дает тот великий синтез, без которого невозможно постичь все величие, все многообразие и сложность узора жизни человека, в ее космическом беспредельном совершенствовании. Потому, стремясь к знанию, пусть не забывает она Источник Света и тех Водителей Духа, те великие Умы, которые, истинно, творили сознание человечества. Приближением к этому Источнику, приобщением к этому Ведущему синтетическому Началу найдет человечество путь истинной эволюции.

Пусть именно женщина познает и провозгласит об этом Ведущем Начале, ибо от начала ей вручена нить связи двух миров, видимого с невидимым. Женщине дано являть мощь сокровенной жизненной энергии. Грядущая эпоха несет миру познание мощи этой великой всеначальной энергии, которая выявляет свои высшие качества в бессмертных творениях человеческого гения.

Западная женщина уже проснулась к осознанию своих сил, и культурные вклады ее уже очевидны, но у большинства стремление к уравновешиванию прав вначале, как обычно, выражается в подражании. Но не в подражании, а в своем индивидуальном, неповторяемом выражении лежит красота равновесия или гармонии. Разве нам хотелось бы, чтобы мужчина утерял свою красоту мужества? Также и мужчине, не лишенному чувства красоты, неприятно видеть подражание присущим ему привычкам и соревнование в разнузданности нравов. Подражание всегда начинается с наиболее легко достижимого. Будем надеяться, что эта первая ступень будет быстро изжита, и женщина, углубляя свое познание Великой Матери-Природы, найдет неповторяемое величие своего творческого выражения.

Космос, являя единство закона, неповторяем в своем разнообразии. Почему же только человечество стремится к однообразию во всем, но нарушая при этом основное единство закона? Однообразие видимости, однообразие жизни, и пуще всего оберегается однообразие мысли. Забывая, что однообразие выявлений приводит к застою и смерти. Жизнь и мощь ее заключены в вечной смене форм. Необходимо применить этот животворящий принцип ко всем проявлениям нашей жизни.

Соберем все самые прекрасные героические облики всех времен и народов и в творческом устремлении к усовершенствованию претворим их качества и достижения в духе нашей эпохи, лишь такое подражание даст правильную основу для дальнейших продвижений.

Закончу мое обращение к женщине страницею из книги «Учения Жизни»:

«Когда народы устремились к началу разновесия, то принцип самоуничтожения утвердился. И противодействие самоуничтожению может быть водворено только равновесием. Человечество не соизмеряет принцип созидания и тем нарушает основы бытия. Когда по закону космического магнита существует подчинение низшего высшему, то это касается лишь энергий, которые по своей сущности должны трансмутироваться. Но когда Начала призваны к животворящему созиданию, то не могут люди устранить без самоуничтожения одно из Начал. Потому человечество будет устремляться к сознательному развитию, когда оно явит понимание утверждению двух Начал. Все принципы, лишенные этих двух Начал, могут усилить неуравновешенность. Явить должно человечество закону Космического Магнита понимание. Можно много проявить продвижения в цепь эволюции осознанием величия двух Начал как основы Бытия».

Столь простая истина до сих пор не находит места в сознании человека! Наши ученые биологи, химики, физики, казалось бы, должны были знать эту истину о великом значении двух начал или полярности, но молчат. И эта истина в ближайшем, самом сокровенном и жизненном ее применении попирается великим эгоизмом, и право сильного утверждается во всем. Беда в том, что разум человека разобщился со своим источником, Разумом Космоса. Будучи частью Космоса, человек не видит своей солидарности, своего единства с Космосом. И наблюдения над явлениями природы не рождают в нем аналогий. Между тем, лишь в этих наблюдениях и сопоставлениях с человеческою сущностью нужно искать ключи ко всем Тайнам Бытия, а следовательно, и разрешение многим проблемам жизни. Люди, как попугаи, повторяют излюбленную древнюю формулу – макрокосм есть микрокосм! Сколько говорится, сколько повторяется без внимания к смыслу сказанного! Навязанные догмы, законы человеческие, стандарт жизни отучили человечество от процесса мышления и сделали из него, за редкими исключениями, автомата, повторяющего заученные, принятые формулы. Когда же явится возможность раскрепостить человеческую мысль? Все твердят о различных свободах, но самые противоположные лагери боятся одного и того же зверя – свободы мысли!

Потому женщина должна встать на защиту не только своих прав, но и на защиту свободы мысли всего человечества! Будем думать самыми широкими, самыми светлыми мыслями. Через развитие способности мышления прекрасно вырастут наши возможности. Сказано – «царство не в коронах, и не в толпах, но в космосопространственности идей».

«Будем создавать свои города, свои страны и свои планеты! Но пусть эти мысли будут рождены сердцем, ибо лишь мысль, рожденная сердцем, живет. Сердце есть величайший Космический Магнит. К сердцу притягиваются все космические энергии, сердце ассимилирует все устремленные к нему энергии. Сердце выявляет все устремления в жизни. Пространственный огонь стремится к сердцу, и в этом принципе заложен весь космический процесс. Потому Космос может жить в притяжении сердца. Только энергии, основанные на притяжении сердца, могут жить. Так беспредельно куется сердцем жизненная цепь».

Прислушались ли вы к вашему сердцу? Трепещет ли оно в ритм Совершенного Сердца, которое вмещает вас всех?

Так закончу на сердце, пусть женщина утвердится на этом великом символе преображения всей жизни и устремится к подвигу духовного перерождения всего человечества.

Матерь – жизнь дающая, жизнь охраняющая, пусть станет Матерью Ведущей, Одаряющей и Всепринимающей.

Источник:
Письма Елены Рерих. Том 1. –
Новосибирск: Вико, 1992. С.12-15.

Педагогика Культуры № 37 (2023)

Афанасьева Алла Борисовна,

кандидат искусствоведения, доцент, РГПУ им. А.И. Герцена,

ЛГУ им. А.С. Пушкина,

Санкт-Петербург

Нехорошкова Алёна Брониславовна,

преподаватель, Сосновоборская Детская Школа Искусств «Балтика»,

Сосновый Бор, Ленинградская обл.

Музыка для детей и тема детства в искусстве
как социокультурный феномен

Аннотация. В статье раскрывается феномен детства в произведениях искусства, обращенных к миру ребенка, его субкультуре. Особое внимание уделено детской музыке как музыке о детях и для детей, раскрываются связи первых «Детских альбомов» Р.Шумана и П.И.Чайковского с «Альбомами музыки для детей» композиторов ХХ века. Детская тематика в современном музыкальном искусстве сформировалась в социокультурное явление, как и в целом, отражение детства в произведениях разных видов искусства.

Ключевые слова: детская культура, мир ребенка, «Детские альбомы» для фортепиано, музыка ХХ-XXI веков., область «детского» в искусстве.

Мир ребенка, специфика его жизни, быта, интересов, взаимоотношений с людьми, с окружающей действительностью в исторической ретроспективе существовал всегда. Однако мир взрослых долгое время игнорировал специфику детства, не вычленял его в отдельную область внутри культуры. В архаические времена область детства растворялась в мире взрослых. Только период младенчества выделялся в особую сферу пристального внимания к детям, связанного с уходом за ребенком. Постепенно взрослея, ребенок в своей социализации ориентировался на взрослых, входил в семейные, трудовые отношения, подчинялся воле родителей.

В середине XVIII века в работах Ж.-Ж. Руссо был провозглашен знаменитый тезис о том, что «ребенок не есть маленький взрослый». А в XIX веке начинается исследование детства в науке. Ч.Дарвин, В.Прейер наблюдают и описывают в своих трудах ход детского развития, психологи начинают исследовать психику ребенка (З.Фрейд, Ж.Пиаже, Л.С.Выготский и др.). Отношение к детям взрослых и общества менялось, и в ХХ веке самобытный мир детства обрел статус социокультурного феномена. В ряде энциклопедий можно встретить определение «Детской культуры» как представление о том, что «дети имеют свою собственную «культуру» со свойственными именно ей социальными правилами, играми, специальными речевыми приёмами, ритуалами, нормами поведения» (в «Оксфордском толковом словаре по психологии» под ред. А.Ребера, 2002 г., «Большой энциклопедии по психиатрии В.А.Жмурова, 2012 г. [8].

Помимо бытовых, семейных, социальных особенностей важную роль в формировании феномена детства как социокультурного явления играет искусство. В народной культуре область детского воплощена в детском фольклоре. В него входит фольклор пестования (пестушки, колыбельные, потешки) и собственно детский фольклор: считалки, дразнилки, прибаутки, загадки, страшилки и т.д. В профессиональном искусстве в средневековье и раннюю Эпоху возрождения образ ребенка в живописи был представлен только в образе младенца Христа. Но уже в позднем Возрождении дети появляются в семейных портретах. Чрезвычайно оригинальна и необычна для той эпохи картина П. Брейгеля «Игры детей» (1560). А в Новое время художники уже нередко пишут образы детей в портретах и жанровых картинах XVII-XVIII вв. Вспомним, к примеру, портреты великосветских детей: Ван Дейк «Дети Карла 1» (1637); Л.Каравакк «Портрет цесаревен Анны и Елизаветы Петровны» (1717), «Портрет в карнавальных костюмах внуков Петра 1» (1722); или бытовые сюжеты: Ф.Хальс «Мальчик за чтением» (1630), Б.Мурильо «Мальчик с собакой» (около 1655-1660).

С XIX века представители разных видов искусства начинают обращать более пристальное внимание на детей и их мир, вводят его в произведения литературы, живописи, музыки.

В литературе мир детства как специфическая область начал раскрываться в начале XIX века. В русской литературе область «детского», внутренний мир ребенка, его переживания и впечатления воплотили в своих сказках А.А.Погорельский («Черная курица», 1829), В.Ф.Одоевский («Городок в табакерке», 1834). В жанре романа первым известным писателем, обратившемся к миру детства, стал английский писатель Ч.Диккенс. В романах «Оливер Твист» (1838), «Дэвид Копперфильд» (1849-1850) он рассказал о трудностях жизненного пути ребенка, его переживаниях, о духе семьи в капиталистическом обществе. Важная веха в раскрытии темы детства, внутреннего мира ребенка – произведения Л.Н.Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность».

В живописи изображались дети разных социальных слоев. Вспомним картины А.Г.Венецианова, рисующего сельских детей («Спящий пастушок», «Захарка», «Крестьянские дети в поле», «Пастушок с рожком»), работы Н.П.Богданова-Бельского, являющиеся «энциклопедией» жизни крестьянских детей и подростков («В классе», «У дверей школы», «Устный счет», «Виртуоз», «Летний день», «Мальчики на рыбалке», «Дети на лугу», «В церкви») и т.д. С другой стороны раскрывается мир городских детей в портрете сына В.А.Тропинина, портретах детей В.А.Серова, его же «Девочки с персиками», картинах о детях З.Е.Серебряковой и др.

В рамках статьи нет возможности подробно осветить тему детства во всех видах искусства. Сосредоточимся на том, как она воплощается в музыке. Еще в начале XVIII века И.С.Бах стал сочинять музыку для исполнения детьми («Клавирная книжечка Вильгельма Фридемана Баха» для своего 9-летнего сына, «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах», «Инвенции») и эту линию продолжили композиторы классицизма, вспомним сонатины М.Клементи и Ф.Кулау, этюды К.Черни. Однако эта музыка писалась в учебных целях – для освоения детьми навыков игры на инструменте (прежде всего фортепиано), овладения системой музыкальных жанров, но в произведениях еще никак не раскрывался мир ребенка.

Более пристальное внимание к образам детства в музыке, как и в других видах искусства, тоже началось в XIX веке. Линия детской музыки как музыки о детях и для детей (по меткой характеристике Б.В.Асафьева [2]) сложилась в творчестве Р.Шумана. В его «Альбоме для юношества» (1848) многие пьесы выражают чувства ребенка, его рефлексию на окружающий мир. Сами названия пьес повествуют о детстве: играх ребенка («Смелый наездник»), переживаниях («Первая утрата», «Бедный сиротка»), впечатлениях («Отзвуки театра», «Дед Мороз», «Незнакомец», «Веселый крестьянин, возвращающийся с работы»), рефлексии на мир природы («Весенняя песнь», «Май, милый май!», «Зима», «Сбор винограда»).

Продолжил эту линию П.И.Чайковский в «Детском альбоме» (1878). Особенности этого цикла и его роль для развития детской музыки неоднократно описывались в музыковедении в отдельных статьях [2], [6], [7], [9] книгах [1], диссертациях [11], [12].

С середины XIX века и особенно с начала ХХ века область мира детства сформировалась в особую субкультуру внутри культуры человечества. Стало меняться отношение взрослых к детям, возникла ценность «детности», она стала исследоваться учеными. Постепенно формируется философско-эстетическое и культурологическое понимание сферы детства. Рассматривая взаимоотношения между культурой и миром детства, М.Мид (основатель направления «этнография детства» или, в американской научной традиции, «культурная антропология детства») разграничила три типа культуры, появляющиеся в разные периоды развития истории человечества в аспекте социализации детей [10]:

• постфигуративный (дети прежде всего учатся у своих предшественников; тип, свойственный многовековой традиционной культуре, ориентированной на сохранность, преемственность);
• кофигуративный (дети и взрослые учатся у сверстников, при сохранении господства старших модель поведения людей ориентирована на современников);
• префигуративный (для ребенка жизнь родителей более не является примером, подрастая, ребенок ищет ответы на вопросы самостоятельно; взрослые могут учится у своих детей).

Свойства этих типов культуры можно наблюдать и в музыкальной сфере. В архаичные времена дети перенимали песни и наигрыши от взрослых. Их повторение из года в год в обрядовых действиях обеспечивал урожай не хуже предыдущего. В Новое время важно сохранение преемственности, но вместе с тем допускается изменчивость, развитие убыстряется. Дети, как и ранее, учатся музыке у взрослых, но осваивают современные им жанры музыки, могут импровизировать. В префигуративной культуре дети не только учатся у взрослых, но и взрослые учатся у детей. Действительно, скорость изменений крайне велика и ныне дети нередко осваивают новые технологии лучше и быстрее взрослых: сочиняют музыку на компьютере, создают музыкальные тесты, игры с гаджетами, осваивая эти навыки не только (и не столько) от взрослых, но от сверстников. И часто взрослые учатся у детей в освоении этих новых технологий.

В наши дни мы уже частично живем в префигуративной культуре, но все же свойственный ей разрыв поколений полностью пока еще не произошел. В будущем вектор движения в сторону третьего этапа культуры детства видимо будет усиливаться. Однако ныне необходимо сохранять линию преемственности в гармонии с динамикой развития для устойчивой жизни личности и общества.

В музыкальном образовании нужно, чтоб дети осваивали традиционные формы музицирования: пения и игры на музыкальных инструментах, в том числе в академических стилях, так они смогут освоить прекрасное классическое наследие, шедевры музыкальной культуры, созданной великими композиторами. С другой стороны, современные средства: синтезатор, компьютер помогут в развитии импровизационных навыков, умении сочинять музыку. Хотя техника с ее замечательными возможностями не может в полной мере заменить живые звуки музыкальных инструментов,

Важное значение в музыкальном образовании и воспитании современных детей и подростков имеют «Детские альбомы» (возможны варианты названий), написанные прежде всего для фортепиано. В них гармонично воплощаются традиции и инновации в раскрытии мира ребенка, в целом, детства в соответствии с эпохой и страной сочинения. Тем самым осуществляется линия преемственности прошлого и настоящего в культуре, устремленная в будущее посредством восприятия и исполнения музыки детьми. Традиции Р.Шумана и П.И.Чайковского в ХХ-XXI вв. по-своему развили К.Дебюсси (цикл пьес для фортепиано «Детский уголок»), М.Равель («Сказки Матушки-Гусыни»), С.М.Майкапар («Бирюльки»), А.Т.Гречанинов («Детский альбом» и «Бусинки»), С.С.Прокофьев («Детская музыка. 12 пьес для фортепиано»), Д.Д.Шостакович («Детская тетрадь»), Г.В.Свиридов («Альбом пьес для детей»), В.А.Гаврилин (три «Тетради пьес для детей»), С.М.Слонимский (детские пьесы в пятитомном цикле «От пяти до пятидесяти»), Ю.А.Фалик (цикл «Детская музыка. Надины сказки», «Детский альбом»), А.Ю.Мыльников («Рождение игрушки. Школа игры на фортепиано» в десяти тетрадях), А.П.Смелков («Альбом фортепианных пьес для детей и юношества»). Среди петербургских композиторов альбомы и пьесы для детей также писали Д.А.Толстой, Ю.Н.Корнаков и др.

Авторы статьи ранее подробно рассмотрели особенности «Альбомов для детей» ХХ века с точки зрения развития выделенных ими образных линий, намеченных еще в цикле П.И.Чайковского: «Образы природы», «Игры и игрушки детей», «Танцы», «Музыка моей Родины», «Музыкальные путешествия», «Мир сказки», «Портреты», «Внутренний мир ребенка», «Впечатления окружающего мира» [8]. По этим линиям авторы сравнили фортепианные циклы для детей композиторов ХХ века, преимущественно петербургской школы, с «Детским альбомом» П.И.Чайковского.

Анализ фортепианных детских альбомов выявляет стремление к большей характеристичности и заостренности образов, более явственной звукоизобразительности в музыке композиторов ХХ-XXI веков. Они наполняют новым содержанием те же сюжетно-образные линии, трансформируют их. Появляются пьесы, отражающие жизнь ребенка ХХ века (А.Т.Гречанинов «На велосипеде», «В лагере» и др.). Нередко усиливаются педагогические задачи (например, в пьесах С.М.Майкапара, А.Т.Гречанинова, Д.Д.Шостаковича). Возникает сюжетность, программные комментарии к теме названия (В.А.Гаврилин), характеристики образов (в портретных зарисовках Г.В.Свиридова «Упрямец», С.М.Слонимского «Ябедник», В.А.Гаврилина: «Капризная», «Нежная», «Беззаботная»). Путешествия по странам (у П.И.Чайковского) расширяются в погружение в историю в пьесах С.М.Майкапара («Легенда», «Баллада (Всадник в лесу)»), Г.В.Свиридова («Звонили звоны»); В.А.Гаврилина («Посиделки»), Ю.А.Фалик («Легенда», «Баллада-мужичок» и др.).

Музыкальные образы апеллируют к разным видам искусства (С.М.Слонимский «Мультфильм  с приключениями»; В.А.Гаврилин «Маленькая поэма»), его стилям (Ю.А.Фалик «Клавесин (подражание Гайдну)», А.Ю.Мыльников «Улыбка В.-А.Моцарта», «Размечтавшийся Бетховен». «Шуман Этюды 1-4, «Маленькие истории и пьесы о больших композиторах», А.П.Смелков «Новелетта «Роберт и Клара» и др.), конкретным произведениям (С.М.Слонимский «Три грации», В.А.Гаврилин «Эпитафия герою») и др. Расширяется линия знакомства с жанрами музыкального искусства (С.М.Майкапар «Менуэт», «Гавот», «Прелюдия и фугетта»; С.С.Прокофьев «Тарантелла», Г.В.Свиридов «Маленькая токката»; В.А.Гаврилин «Тарантелла», «Полонез», «Каприччио» «Токката», «Прелюд,», «Частушка»; Ю.А.Фалик «Два фагота (шуточный гавот)», «Сарабанда»); пьесы А.П.Смелкова и особенно А.Ю.Мыльникова – россыпь музыкально-исторических жанров XVIII–XX веков.

Если П.И.Чайковский знакомил детей с языком европейского романтизма и самобытностью русской культуры, то начиная с С.С.Прокофьева, композиторы пишут пьесы для детей, языком музыки ХХ века, прививают тем самым юношеству понимание современной музыкальной лексики. Композиторы создают пьесы с необычной ритмикой, гармонией (например, «Звонили звоны» Г.В.Свиридова), проявляют фантазию, сонористическую выдумку (к примеру, инновационное звукоизвлечение ударами руки по струнам рояля в пьесе «Колокола» С.М.Слонимского), ориентируют юных пианистов в различных музыкальных формах, жанрах, стилях и направлениях (что особенно ярко проявляется в «Школе игры на фортепиано» А.Ю.Мыльникова). Порой пьесы больше подходят для слушания детьми, нежели для исполнения ими, так как некоторые пьесы требуют от музыканта сложных навыков, технической оснащенности и исполнительской зрелости.

В целом в XXI веке тема детства в искусстве и, в частности, в музыке привлекает большое внимание (хотя все еще находится на периферии композиторского творчества и искусствоведения). Этому способствовала культурная политика советского периода, в которой делалось много позитивного для образования и воспитания детей и подростков. Создание сети музыкальных школ, студий в домах и дворцах культуры и пионеров (ныне домах детского и юношеского творчества: ДДЮТ), организация секций детской музыки в Союзе композиторов (подобно секциям детской литературы в Союзе писателей), фестивалей для детей, просветительских акций, библиотек, фильмов (вплоть до создания студии детских и юношеских фильмов им. Горького), детских театров, в том числе музыкальных и т.д. Все это способствовало развитию самого феномена детства в социокультурной среде, внимания к нему, а также к детскому творчеству, особенно исполнительскому. В немалой степени эти положительные тенденции, унаследованные от советской эпохи, продолжают развиваться в современной России.

В частности, рассматривая «Детские альбомы», отметим, что их материал активно включается в образовательный процесс общеобразовательных и детских музыкальных школ. В музыкальных вузах им уделяется внимание в ходе изучения истории музыки и методики ее преподавания [1]. Порой даже возникают специальные элективные курсы, так, в ЛГУ им. А.С.Пушкина на кафедре музыкальных дисциплин многие годы читалась «История музыки для детей» [3]. Проблематика детской музыки входит в курсы по выбору, посвященные субкультуре детства и ее воплощению в искусстве, в РГПУ им. А.И.Герцена [4], [5].

Важно, что освоение современным ребенком пьес из «Детских альбомов» знакомит его с широкой картиной музыкальной жизни, разнообразием форм, образов, стилей, приобщает к культуре Отечества, обогащает духовный мир детей, тем самым расширяет их культурное поле.

Афанасьева Алла Борисовна,

кандидат искусствоведения, доцент кафедры педагогики начального образования

и художественного развития ребенка,

Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена,

Санкт-Петербург

Диалог искусств как арт-технология
в музыкальном образовании

Искусство музыки, пожалуй, среди других искусств более всего воздействует на эмоциональное развитие личности, ее духовный мир. Своеобразие музыкальной культуры заключается в том, что она изначально, еще с древнейших времен была связана с интонационным выражением эмоционального мира человека, его чувств, переживаний. Однако, являясь в системе видов искусств выразительным искусством, музыка вместе с тем может нести в себе и изобразительное начало, так как имеет не только эмоциональную, но и образную выразительность. В своем генезисе музыка тесно связана со словом (из этой связи родилась вокальная музыка) и движением (в триединстве слова-напева-движения в старинных хороводах, плясках, в двуединстве наигрыша и движения в инструментальном сопровождении к танцам).

В вокальной музыке в древних культурах слово и напев были связаны синкретично – неразрывно. На основе родства речевой и музыкальной интонаций была создана в ХХ веке интонационная теория происхождения музыки (Б.В.Асафьев, Е.А.Ручьевская). Общность праинтонаций плача, возгласа, повествования связывает не только музыку с речью, но и сами музыкальные произведения разных жанров, стран и эпох. Благодаря семантическому смыслу праинтонаций и эмоциональному содержанию люди могут воспринимать музыку разных народов и разных времен.

Тесные связи музыки и литературы как видов искусства реализуются и в основанных на них учебных предметах. Наиболее активно эта связь проявляется на уроках музыки. Именно здесь нередко возникает диалог музыки и литературы, а также других искусств: изобразительного, театрального и киноискусства, архитектуры и др.

Союз поэзии и музыки дети осваивают при восприятии и разучивании песен, в их обсуждении нередко возникает диалог, раскрывающий смысл и особенности литературного и музыкального текста. При прослушивании вокальных произведений важно показать, как музыка выявляет образный мир стихов, подчеркивает заложенные в тексте смыслы и эмоции, порой музыкальной характеристикой раскрывает буквально каждое слово. Например, при прослушивании романса М.И.Глинки «Я помню чудное мгновенье» необходимо обратить внимание на то, как композитор создает воздушное ощущение слова «мимолетное»: мелодия здесь излагается в синкопированном ритме, она как бы парит, а затем ее неуловимость растворяется в следующем – «виденье» – в округлой интонации опевания звука с интонацией вздоха. В том же романсе показать резкую смену аккомпанемента в строфе «Шли годы/ бурь порыв мятежный», роль в нем жестких восходящих тирадных ходов в создании образа бури.

Но при прослушивании программных инструментальных произведений часто возникает диалог не только с литературой, но и с живописью. Например, при изучении темы «Природа в музыке/искусстве» (возникающей в учебном процессе неоднократно) учителя чаще всего обращаются к пьесам Петра Ильича Чайковского из цикла «Времена года». Как известно, композитор сочинил их в 1875-1876 годы по заказу издателя Н.М.Бернарда для журнала «Нувеллист». В каждом ежемесячном выпуске этого нотного журнала с января 1876 года появлялась пьеса П.И.Чайковского, посвященная наступающему месяцу. Каждая пьеса – визитная карточка месяца, раскрывающая его типичные образы, события. Названия пьес – двойные, состоят из названия месяца и его характерного образа: «Январь. У камелька», «Февраль. Масленица», «Март. Песня жаворонка», «Апрель. Подснежник», «Май. Белые ночи» и т.д. 12 пьес – это 12 музыкальных картин, их можно назвать «энциклопедией русской жизни», в них музыкальными средствами рассказывается о восприятии человеком явлений природы, его переживаниях, впечатлениях окружающего мира, событиях жизни.

С этими пьесами можно работать на уроках музыки, литературы, изобразительного искусства, окружающего мира и др.. Целесообразно слушать пьесы в «диалоге искусств», методика педагогической реализации которого является одной из арт-технологий. В педагогическом аспекте арт-технологии – этосистема действий, способов обучения, методов, направленных на решение учебно-воспитательных задач с использованием произведений и средств выразительности («языков») различных видов искусства. Работа с музыкальными произведениями в диалоге искусств предполагает применение метода сопоставления художественных текстов (произведений) разных видов искусства (чаще всего живописи и литературы) и поиска общности и различий в воплощении жизненного (реального) и художественного образа средствами разных видов искусства.

Рассмотрим данную арт-технологию на примере работы с пьесой «Октябрь. Осенняя песня» из цикла «Времена года» П.И.Чайковского. На школьном уроке музыки (или занятии по методике музыкального воспитания в вузе) после прослушивания пьесы и ее обсуждения учащимся предлагается сопоставить ее с репродукциями картин и определить, какая картина более всего созвучна музыке, ее эмоционально-образному содержанию. Сопоставление возможно по нескольким линиям: по теме, образу и характеру, по их общности или по контрасту. Педагог при подготовке к уроку отбирает ряд картин, часть которых подходит к музыкальному произведения, а часть – нет (чтоб создать контраст для выбора). Для младших школьников рекомендуем не более 3-х картин, для учащихся основной школы и для студентов можно подобрать больше, но не более 5-ти, так как при большом многообразии распыляется восприятие.

Например, с «Осенней песней» П.И.Чайковского можно сопоставить репродукции картин «Золотая осень» И.И.Левитана (Рис. 1), «Осень в провинции. Чаепитие» Б.М.Кустодиева (Рис. 2), «Брошенная терраса» С.Ю.Жуковского (Рис. 3).

Рис. 1. И.И. Левитан «Золотая осень»

Рис. 2. Б.М. Кустодиев «Осень в провинции.  Чаепитие»,  Рис. 3. С.Ю. Жуковский «Брошенная терраса»

Важно, чтоб учащиеся смогли объяснить свой выбор, обосновать свою точку зрения. Например, аргументировать, что вторая картина явно не подходит эмоционально-образному содержанию музыки, так как музыка задумчивая, пасмурная, медленная, минорная, слушая ее, возникает картина листопада, засыпающей природы, настроение в пьесе преобладает грустное, хотя в развитии есть движение и просветление (как будто пронесся ветерок, выглянуло солнце из-за облаков, что связано с оживлением темпа и отклонением из минора в мажор в среднем разделе).

Картина же Б.М.Кустодиева – солнечная, яркая, оживленная по настроению: бросаются в глаза клены с красной и оранжевой листвой, контраст теней на траве разных оттенков зеленого цвета; на заднем плане – золото берез, разноцветные верхушки церквей, на переднем плане – оживленный разговор двух дородных женщин, пышущих здоровьем (возникает ассоциация с «бабьем летом»), их приятная трапеза со спелым аппетитным арбузом и большим блестящим самоваром.

По поводу первой и третьей картины возможны споры, так как они обе подходят «Осенней песне», важно обосновать, чем выбранная картина близка музыке и почему именно она нашла отклик в сердце. В этих обеих картинах лирическое настроение, созвучное музыке, общность темы, образов. «Золотая осень» И.И.Левитана близка тихим спокойным характером (день безветренный, река течет медленно, как и неспешно льется мелодия в пьесе), красотой. В «Брошенной террасе» С.Ю.Жуковского больше драматизма, в ней чувствуется горечь прощания с летом (брошенные цветы, опустевшая терраса, уж никого на ней нет), уже и осень уходит (с деревьев облетает листва, березы и осины почти оголились), а в музыке мы тоже слышим щемящие интонации грусти, стенанья (мелодия вначале никнущая, затем фразы устремляются вверх, но не могут вырваться на простор, а падают в интонациях вздохов, как бы выражая мысль: все проходит, счастье ушло или радость невозможна, чувства замирают, угасают, как солнце и природа осенью).

В арт-технологии можно не только сопоставлять произведения, но и выстраивать их последовательность. Например, здесь можно в соответствии с развитием эмоционально-образного содержания музыки при звучании крайних частей демонстрировать картину И.И.Левитана, а в средней части – С.Жуковского.

Помимо диалога музыки с живописью возникает также диалог музыки и литературы. В цикле «Времена года» (который впервые с этим названием был издан как цикл в конце 1876 года после публикации пьес в очередных номерах журнала) при издании сборника каждой пьесе был предпослан эпиграф из русской поэзии. По-видимому, какие-то эпиграфы подбирал композитор, а какие-то издатель, так как некоторые очень точно выражают содержание пьес, а другие порой не подходят (например, эпиграф не подходит к пьесе «Март. Песня жаворонка»). В «Осенней песне» строки А.К.Толстого «Осень. Обсыпается весь наш бедный сад» точно соответствуют музыке. В мелодии здесь словно рисуется образ листопада: в нисходящей мелодической линии одинокие звуки падают, подобно облетающим с деревьев листьям, которые порой кружатся (что в музыке выражено в волнообразных линиях мелодии), но все равно тихо ложатся на землю красивым ковром.

Разворот учебника «Музыка. 2 класс» (УМК «Диалог»)

Возможны задания: найди пары между произведениями разных видов искусства. Представим такой диалог на страницах учебника «Музыка. 2 класс» А.Б.Афанасьевой, В.А.Шекалова, О.Е.Камыниной (УМК «Диалог) [1]. Здесь сопоставляются стихи (эпиграфы) и репродукции с пьесами «Сентябрь. Охота» и «Октябрь. Осенняя песня» (Рис. 4).

Целесообразно давать задания учащимся самим найти иллюстративный материал к музыке, подобрать строки стихов/поэтический эпиграф к пьесе.

Подобный диалог искусств может также входить в структуру уроков литературы, изобразительного искусства, он может возникать на различных этапах урока. Порой учитель обращается к смежным искусствам в начале урока, чтоб предварить тему урока (чтоб дети сами догадались, чему он будет посвящен), создать эмоциональный настрой. Но чаще диалог искусств возникает в основной части урока при анализе художественного произведения. Сопоставление текстов разных видов искусства активизирует восприятие, позволяет рассмотреть художественный образ с различных сторон, более глубоко осмыслить его, увидеть в окружающем мире и в эстетическом отражении. При восприятии образов, воплощенных выразительными средствами разных искусств, возникают ассоциации, что позволяет расширить представление о художественном образе. Применение диалога искусств в завершении урока производит впечатление заключительного аккорда, подытоживающего анализ художественных текстов и оставляющего яркий след в душе ребенка в художественном обобщении.

Интересный опыт описан в статье учителя литературы Т.Н.Стригачевой [10]. Педагог приводит множество примеров включения произведений живописи и музыки в уроки литературы 5-11 классов. Автор раскрывает, как помогает взаимодействие художественных текстов расширить взгляд на объединяющий их образ, раскрыть смысл литературного произведения. более глубоко осмыслить сочинение, часто это осмысление происходит на уровне ассоциативного мышления.

Полихудожественный подход к восприятию и анализу литературного текста в основной школе свойственен методике В.Г.Маранцмана и его последователей [8], [9], а для начальной школы – М.П.Воюшиной [4], [5]. Отмечу, что в литературном образовании более востребован и разработан диалог литературы с живописью (с музыкой гораздо реже).

Среди учебно-методических комплексов идеи и технологии диалога искусств системно и последовательно реализованы в УМК «Диалог» и «Школа диалога» [2], [3]. В учебниках данных УМК эта арт-технология проводится на разных уроках, в широком межпредметном взаимодействии [7, с.150]. Осмысление диалога искусств актуализировано и во взаимодействии школы, семьи, социальной и культурно-образовательной среды [6].

Таким образом, диалог искусств как педагогическая арт-технология востребован ныне в различных видах и направлениях современного образования и требует дальнейшего научного осмысления и методического оснащения.

Педагогика Культуры № 37 (2023)